Colloque « Apprendre l'histoire et la géographie à l'École »

Quels territoires enseigner ?

Gérard Dorel, inspecteur général de l'Éducation nationale
Jacques Gras, professeur en classes préparatoires aux grandes écoles

Une approche conceptuelle récente

Si le territoire fait partie de ces concepts qui sont largement utilisés dans les programmes scolaires, il n'en a pas toujours été ainsi. Le terme ne faisait d'ailleurs pas débat et restait plus ou moins confondu avec celui de région, voire plus tard avec celui d'espace géographique, deux notions liées très fortement à deux grands temps de l'histoire de la pensée géographique, celui de la géographie vidalienne et celui de la "nouvelle géographie".

Ce que proposait la géographie scolaire était bien loin de la vision de Vidal de la Blache et de ses successeurs, pour qui la géographie régionale était "l'accomplissement dernier", le "couronnement synthétique" de la géographie. Dans la géographie scolaire, l'étude des territoires se réduisait pour l'essentiel à une succession de monographies d'États, seule la France et quelques très grands États bénéficiant d'une approche régionale plus détaillée, tout aussi monographique et longtemps exclusivement inspirée par un découpage défini par le milieu physique.

C'est ainsi que jusqu'à une période très récente, cinq années du parcours scolaire sur sept étaient strictement consacrées à cette géographie "régionale" abâtardie, c'est-à-dire pour l'essentiel celle de quelques États-nations visités à deux reprises, en collège puis en lycée. Ce choix répétitif a figé durablement la géographie scolaire. Elle a souvent provoqué l'ennui des élèves, condamnés aux monographies de régions et d'États, apprises par cœur, sans réflexion conceptuelle, pas même d'ailleurs sur le concept de région.

Les choses ont commencé à évoluer avec l'irruption dans la géographie scolaire des concepts introduits par l'analyse spatiale. Le mot de "territoire" appartient à la fois à l'histoire et à la géographie entre lesquelles il établit un carrefour dont a joué symboliquement Emmanuel Le Roy Ladurie en un titre fameux, Le Territoire de l'historien 1 . La géographie aujourd'hui se définit très nettement comme la science étudiant l'organisation et le fonctionnement du ou des territoires. Cette définition se révèle dominante dans les années quatre-vingt-dix, ce dont toute une production universitaire témoigne. Le texte de la quatrième de couverture du manuel de Jacques Scheibling, Qu'est-ce que la géographie ? 2 , a ainsi valeur de manifeste. Les définitions des dictionnaires de géographie le confirment à leur tour : le mot de "territoire" ne s'est véritablement imposé dans le lexique de la discipline qu'au cours du dernier tiers du XXème siècle. Le recentrage actuel de la géographie sur la notion de territoire apparaît donc comme résultant de nouvelles relations et de nouveaux échanges avec l'histoire et les autres sciences sociales.

Le territoire n'y apparaît plus comme une simple portion d'espace administré, découpé en fonction d'une dominante d'occupation ou d'usage mais il apparaît comme forme d'organisation de l'espace. Il ne s'agit donc plus de privilégier la description d'un État ou d'une région, mais de montrer comment un État ou un espace géographique quelconque, borné ou non, fonctionne comme objet géographique. On peut donc s'abstraire de la monographie régionale classique et utiliser divers exemples, tirés de n'importe quel lieu de la planète, pour appuyer un exemple ou une étude de cas, une démonstration de géographie générale. Mais cela suppose de se familiariser avec les nouveaux concepts qui appuient cette démarche systémique, comme ceux de territoires aréolaires (les aires) ou réticulaires (les réseaux), de distance, de gradients, de centre et de périphérie.

La notion de territoire dans les nouveaux programmes

Peu à peu, les programmes ont abandonné leur caractère empilatoire et adopté une approche plus conceptualisée du terme de territoire, les professeurs étant par ailleurs invités à aller chercher des cas partout où ils apparaissent pertinents pour leur démonstration. Les auteurs des programmes de géographie de ces dernières années sont partis d'une définition simple du terme, assez opératoire sur le plan didactique : le territoire est une portion d'espace géographique bornée, appropriée, administrée, aménagée. C'est donc une notion à la fois juridique, sociale et culturelle, voire affective, comme le souligne Roger Brunet dans son dictionnaire critique : "Le territoire tient à la projection sur un espace donné des structures spécifiques d'un groupe humain, qui incluent le mode de découpage et de gestion de cet espace. Il contribue en retour à fonder cette spécificité, à conforter le sentiment d'appartenance, il aide à la cristallisation des représentations collectives, des symboles qui s'incarnent dans les hauts lieux. 3 "

Au collège, les programmes de 1995 ont ainsi privilégié les grands ensembles continentaux plutôt que les États. On ne fait plus d'étude exhaustive des pays, mais le regard se porte sur quelques États clefs du monde contemporain, au travers du prisme de grandes problématiques géographiques contemporaines : le développement, l'urbanisation, les rapports Nord/Sud, etc. C'est ainsi que sont désormais abordées la présentation de grandes nations comme l'Union indienne, la Chine et le Brésil en cinquième. L'étude de quelques États africains a fait place à celle du Maghreb envisagé dans son ensemble et non pas État par État, alors qu'étaient jusque-là étudiées - origines multiples de nombreux élèves obligent - l'Algérie et la Côte d'Ivoire. En quatrième, on étudie la France (étude qui se poursuit en troisième), l'Allemagne, la Russie et l'un des trois pays méditerranéens de l'Union européenne. En troisième enfin, on passe aux grandes puissances ; si les États-Unis et le Japon sont traités individuellement, c'est l'entité européenne dans son ensemble communautaire qui est inscrite au programme.

Au lycée, les élèves doivent reprendre l'étude de quelques-uns de ces États, mais désormais dans une perspective nouvelle ; les changements ont été considérables. Ce n'est plus une simple "redite" du collège ; on privilégie en effet une approche conceptualisée des territoires des États, à travers des entrées spécifiques. En première, le terme de "territoire" est omniprésent dans les nouveaux programmes de 2002. En histoire, il l'est dans la première partie du chapitre sur la France (1850-1914), avec la présentation de l'évolution du territoire national et sa structuration par les grands réseaux routiers et ferroviaires. L'analyse des cartes politiques de l'Europe (1850-1914) dégage les territoires des États-nations. En géographie, "l'étude de l'Europe et de la France est l'occasion de faire réfléchir les élèves sur la notion de territoire", dont les différents niveaux sont précisés : État, région, agglomération, "pays", quatre niveaux de territoire sur lesquels s'exercent "les interventions des nombreux acteurs spatiaux, publics ou privés". Le programme de première invite ainsi les professeurs à aborder l'aménagement d'un niveau de territoire puis l'étude d'une région à partir de deux études de cas librement choisies.

Cette dimension est désormais au cœur même des enseignements professionnels dont les programmes rénovés font une part notable, pour ne pas dire clef, à cette "géographie citoyenne" (ainsi le point 5 des programmes de baccalauréatcalauréat professionnel : "les citoyens et leurs territoires").

En terminale, la clef d'entrée reste celle, traditionnelle, de l'étude des puissances (les États-Unis, l'Union européenne et l'Asie orientale). Il ne s'agit plus d'ailleurs, États-Unis exceptés, d'États-nations, mais d'entités beaucoup plus larges. On traite de la puissance économique de l'Union européenne, mais en appuyant la démonstration sur le cas non pas de l'Allemagne comme on le faisait traditionnellement, mais sur un ensemble régional plus complexe, l'Europe rhénane. On n'étudie plus le Japon mais la mégalopole japonaise dans le cadre de "l'Asie orientale, une aire de puissance en expansion". Cette introduction d'études de cas régionales permet le retour en terminale d'une géographie régionale classique, mais fortement problématisée autour d'une dominante clairement identifiée, qui permet notamment d'introduire, dans des cadres régionaux ou nationaux précis, des grandes questions géographiques.

Il y a bien ici une rupture en cours ; on ne cherche pas à tout faire, et surtout on ne présente plus des monographies d'État. L'objectif est de replacer les nations retenues ou laissées au choix des professeurs dans une perspective continentale, voire mondiale. On remarque aussi le souci de faire réfléchir les élèves sur des problèmes géographiques généraux, en partant du cas de certains États, comme le Brésil ou l'espace méditerranéen pour les questions de développement, la Russie pour celles posées par la recomposition territoriale d'un territoire issu d'un plus grand ensemble, l'Union soviétique. Ces nouveaux programmes de première et terminale se nourrissent, il est vrai, des compétences géographiques acquises par les élèves en classe de seconde où, depuis 1998, le concept de territoire est résolument intégré dans les cursus scolaires en géographie.

Les préambules des programmes de seconde sont explicites et n'ont pas été remis en cause par les modifications apportées par l'arrêté du 1er juillet 2002 : "Les programmes d'histoire et de géographie permettent la compréhension du monde contemporain par l'étude des moments historiques qui ont participé à sa construction et par celle de l'action actuelle des sociétés sur leurs territoires (au pluriel)." S'approprier et gérer l'espace suppose donc une familiarité avec des notions géographiques précises, dont celle de territoire (qui fait partie des onze notions de base que les concepteurs du programme de seconde déclinent dans leur préambule). L'idée est bien de comprendre que l'objet fondamental de la géographie est l'étude des territoires aux différents degrés de l'échelle, le monde apparaissant même comme "le territoire de l'humanité". Implicitement, c'est dire que lorsque les hommes occupent et aménagent l'espace, ils fabriquent des territoires. Ainsi, avec la question portant sur "l'eau, entre abondance et rareté", la maîtrise de l'eau est présentée comme l'un des moteurs de l'organisation des territoires puisqu'elle contribue à fixer habitat et activités.

Les nouveaux programmes de lycée s'efforcent donc de tenir à la fois la notion de territoire sans pour autant sacrifier totalement les concepts classiques de région géographique et d'État-nation qui restent parfaitement opérationnels selon l'objectif premier de l'enseignement de la géographie, qui est de faire connaître le monde. Il est désormais établi que le territoire a envahi la géographie scolaire, et cette conception s'est imposée pour plusieurs raisons : il permet une approche pluridisciplinaire, il prend en compte la société et ses acteurs à différents niveaux d'échelle, il est enfin un espace borné et reconnu. Mais quels territoires convient-il d'enseigner ?

Une géographie des territoires : pourquoi ? Pour qui ?

Si l'on part de la définition opératoire de la notion de territoire évoquée plus haut (un espace borné, approprié, administré, aménagé), peut-on répondre à la question posée : faut-il enseigner tous les territoires en géographie ? La question est simple si l'on donne au terme le sens qui longtemps a été implicite dans la géographie scolaire : les États-nations. La question est alors : quels sont les États-nations que les élèves doivent fréquenter au cours de leur scolarité ? À quel moment ? Sous quelle forme ? La question a depuis longtemps été tranchée puisque le nombre des États aux programmes a été réduit. Tout le monde s'accorde d'ailleurs pour qu'on ne tombe pas dans un vain encyclopédisme. En revanche, si l'on considère que la géographie des territoires s'appuie sur une conception notionnelle plus riche que celle du "pré-carré" borné des États, il convient de réfléchir sur un certain nombre d'objectifs. On peut en imaginer au moins trois.

Premièrement, former des citoyens français et européens. La connaissance du territoire national demeure une tâche première des enseignements de géographie dans notre pays. Personne ne la remet en cause car cela participe à l'évidence d'une certaine forme de "catéchisme patrimonial et patriotique" 4 . Les programmes s'adaptent donc aux nouveaux patriotismes, ou du moins à ceux que l'on voudrait créer dans l'esprit des élèves avec le passage de l'étude de la France à un programme très fortement teinté d'européanisme ("la France en Europe"). Il s'agit bien de contribuer à créer une conscience européenne chez les élèves. Ce n'est pas facile car les inerties sont fortes, d'autant que l'esprit européen est un peu court dans notre pays, encore très imprégné des valeurs du "pré-carré" français 5 . Au-delà, il s'agit bien d'aider les élèves à prendre en compte le double mouvement contradictoire de l'évolution des États qui, d'un côté, s'inscrivent peu à peu dans de vastes ensembles plus ou moins intégrés (qui sont naturellement pour nos élèves de grands ensembles comme l'Union européenne ou l'ALENA) et, de l'autre, découpent ou re-découpent leurs pré-carrés en entités plus ou moins autonomes auxquelles ils octroient des compétences plus ou moins larges. Autant donc de nouveaux territoires que la géographie scolaire doit prendre en compte en privilégiant le multiscalaire.

D'où l'intérêt, deuxièmement, de familiariser les élèves à la connaissance et à la gestion citoyenne de leurs territoires de proximité. Cela signifie qu'il faut leur permettre de connaître leur communauté, leur ville ou leur village, leur quartier. Il convient d'en faire des hommes et des femmes qui puissent apprécier les enjeux collectifs de l'aménagement des différents territoires de la cité, des hommes et des femmes qui connaissent les autres, et donc les reconnaissent. Le problème n'est pas ici de définir une liste des territoires mais de mettre en œuvre une typologie et une méthode d'approche pour chacun des types de territoires retenus. Nous sommes naturellement ici dans une démarche opérationnelle qui rapproche la géographie de la formation politique de citoyens actifs, une démarche qui les fait réfléchir sur les emboîtements spatiaux, sur les solidarités inter-scalaires, sur les singularités et les altérités. C'est la condition pour que l'enseignement de la géographie prenne en marche le train de la régionalisation et de l'inter-communalisation, même si celui-ci est loin d'être arrivé à son terme.

Troisièmement enfin, faire connaître le monde et les territoires qui l'organisent et le structurent. Cela implique de faire une géographie des régions ou des territoires qui comptent, de ceux aussi qui sont délaissés, dominés ou exploités. Au-delà des territoires continentaux et des États-Nations, on peut étudier les territoires à des échelles encore plus fines, en mettant l'accent sur le rôle des acteurs. La double approche, aréolaire et réticulaire, débouche sur une carte du monde territorialisé avec son maillage d'États, de mégapoles, d'aires, etc., sur lequel s'inscrivent toute une série de phénomènes de relations.

Nous sommes bien ici dans une forme d'enseignement qui permet d'interpréter le monde, une démarche d'autant plus indispensable que les mutations rapides de la planète désorientent les hommes.

  1. Emmanuel LE ROY LADURIE, Le territoire de l'historien, Gallimard, Paris, 1973, coll. " Tel ", 1985.
  2. Jacques SCHEIBLING, Qu'est-ce que la géographie ? , Hachette, coll. " Carré-Géographie ", Paris, 1994.
  3. Roger BRUNET (ss dir.), Les mots de la géographie, Dictionnaire critique, Reclus, La documentation française, Paris, 1992, p. 436.
  4. Jean-Jacques BAVOUX, La géographie, objet, méthodes, débats, A. Colin, Paris, 2002.
  5. Inspection générale de l'Éducation nationale (groupe Histoire-géographie), Rapports sur l'Europe dans l'enseignement de l'histoire, de la géographie et de l'éducation civique, MEN, septembre 2000.

Actes du colloque - Apprendre l'histoire et la géographie à l'école

Mis à jour le 16 avril 2011
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