Colloque « Apprendre l'histoire et la géographie à l'École »

L'Europe : un paradigme scientifiquement faible mais un enjeu civique


Gisèle Dessieux, inspectrice générale de l'Éducation nationale
Rémi Knafou, professeur à l'université Paris-VII
Enrique Leõn, professeur en classes préparatoires aux grandes écoles

 


L'étude de l'Europe soulève de nombreuses interrogations. La première concerne la définition de l'Europe et la place scientifique qu'il convient de donner dans ce cadre à l'Union européenne. La seconde concerne les différents niveaux d'étude : où placer le curseur entre les différents niveaux d'étude (local, national, européen, mondial) ? L'Europe constitue-t-elle un concept historique et géographique ?

Une réflexion ancienne

Depuis de nombreuses années, la question européenne fait l'objet d'une réflexion importante. Le Conseil de l'Europe (et plus particulièrement les projets successifs conduits par son conseil de la coopération culturelle sur l'enseignement et l'apprentissage de l'histoire de l'Europe) vise, à partir de la confrontation des points de vue des peuples du continent sur une histoire partagée, à instaurer la paix et la compréhension mutuelle. Il propose des documents sur des thèmes communs de l'histoire européenne, les ressources et démarches pédagogiques qu'il recense dans son guide de l'enseignant constituent un matériel intéressant, notamment dans les sections européennes et orientales.

Le séminaire européen de Blois 1 , s'est restreint aux représentants des quinze pays membres de l'Union européenne dans la perspective de son élargissement. Ses recommandations finales reconnaissent la difficulté de la construction épistémologique et méthodologique d'une histoire de l'Europe tout en soulignant qu'elle ne saurait être ni "téléologique ni identitaire ni idéaliste" et concluent à l'intérêt d'une "histoire comparative qui noue des fils, tisse des intrigues, décrit des hommes et des activités…et fait lire aux jeunes des récits construits, authentifiés sur preuves documentaires, vivants et convaincants", qui soit aussi "une histoire pleinement culturelle car l'Europe historique fut une culture plus qu'un espace".

Dans le cadre d'un de ses thèmes annuels d'étude, l'Inspection générale d'histoire et de géographie 2 s'est interrogée sur la place de l'Europe dans nos programmes mais aussi sur la façon dont elle est enseignée. Les actes du colloque de la Sorbonne ne sont pas encore publiés ; l'état des lieux dressé dans les quinze pays de l'Union européenne à cette occasion constate la très grande hétérogénéité des contenus et des approches, une poussée inégale et dans l'ensemble modeste de la dimension européenne dans des programmes dont l'histoire nationale reste le centre de gravité et fait état de la faible réciprocité des efforts d'enseignement de l'histoire des autres ainsi que d'un problème général d'articulation entre enseignement primaire et secondaire.

La dimension européenne a pris une place croissante dans les programmes d'histoire et de géographie. On peut toutefois s'interroger sur différents points : s'agissant de la cohérence de l'ensemble du cursus d'enseignement de l'école élémentaire au baccalauréat (notamment de l'enseignement primaire à l'enseignement secondaire), convient-il de procéder à une répétition des sujets traités, à un élargissement de la perspective ou à un renouvellement complet des questions et des espaces abordés ? On peut également s'interroger sur ses lacunes : nos programmes n'accordent qu'une faible place à l'Europe orientale, scandinave ou balkanique, et l'information sur d'autres États-nations européens est le plus souvent limitée à un moment de leur histoire. On peut enfin questionner la façon d'enseigner ces programmes dans le cadre des contraintes horaires et examiner notamment le profit que l'on peut tirer de l'articulation des disciplines.

Quelle Europe enseigner ? Quelle extension donner à l'Europe, et à quelle définition de l'identité européenne renvoie-t-elle ?

La définition variable des contours de l'Europe choisie pour objet d'enseignement renvoie à une double logique, politique ou scientifique. Il convient donc de s'interroger sur ce qui, dans cette définition et la perception de l'Europe comme un ensemble, relève de la dimension scientifique et ce qui relève de la volonté politique.

On peut noter la contraction entre l'ancrage temporel et spatial de l'histoire et la géographie, alors que l'Europe est un objet difficilement identifiable, tant par les hommes politiques que par les scientifiques. Quelle Europe enseigner ? La France et ses voisins ? L'Union européenne ? L'Europe et ses marges (CEI, Turquie) ? Quelle doit être la place des DOM-TOM ? L'Europe est encore pour l'instant un paradigme scientifiquement faible, ce qui entraîne des difficultés quant à son enseignement. Michel Foucher 3 précise que l'Europe est un "objet géographique peu estimé des géographes universitaires", au moins jusqu'aux ruptures de 1989-1992 où de nombreux ouvrages ont été publiés. Le rapport de l'Inspection générale signale que "cette découverte récente surprend une communauté scientifique traditionnellement encline à étudier les territoires bien bornés des États-nations dont elle ne s'était détachée que pour privilégier l'échelle planétaire, armée des nouveaux concepts de l'analyse spatiale ou des outils de la géopolitique."

Depuis quelques années, les géographes commencent à nourrir sérieusement le concept d'Europe, notamment en étudiant sa dimension culturelle 4 . Cette géographie culturelle dépasse la traditionnelle approche économiste dominante depuis Pierre George et son Europe des marchands, dans les années 1960.

En histoire, on note une absence de vraies références européennes indiscutables : il n'y a pas de temporalité européenne, alors qu'il existe des temporalités nationales. De même n'y a-t-il pas de dates ou de lieux de mémoires pertinents pour tous les Européens. Les historiens plaquent un sens européen sur des événements hétérogènes (le printemps des peuples en 1848), les programmes charrient des confusions (en cinquième, Occident est synonyme d'Europe). Il faut abandonner le volontarisme de l'époque de Jacques Delors pour redonner à l'idée d'Europe sa substance interrogative : l'Européen, c'est celui qui doute, à l'opposé des dogmatismes.

Europe perçue, Europe pensée

Il est donc illusoire de vouloir enseigner une histoire et une géographie de l'Europe comme un tout. Pourtant, l'espace des élèves est de plus en plus européen : voyages scolaires, familles d'accueil, programme Erasmus, Comenius, etc. multiplient les rencontres. La libre circulation dans l'espace Schengen et dans l'Union européenne globalise les problèmes, engendre de nouvelles pratiques, notamment en matière de mobilité scolaire et professionnelle.

Ces rencontres construisent une expérience vécue, du moins pour ceux qui en bénéficient, car le risque d'une distinction sociale entre les établissements scolaires de centre ville et ceux des quartiers populaires existe. Pour ces quartiers, il est impératif de préserver un discours politique et scolaire d'intégration à l'échelle d'abord française. Un rapport de Pierre Milza montre que l'identité des enfants de deuxième et troisième générations de migrants trouve son ancrage dans les pays d'immigration, pas dans l'Europe. Il importe de tenir compte d'un horaire imparti qui ne s'élève pas, au contraire ; il faut investir les itinéraires de découvertes en collège ou les enseignements bilingues dans les sections européennes. Il faut montrer comment s'articulent les différentes échelles de l'Europe : l'Union européenne, l'Europe "de l'Atlantique à l'Oural", l'Union européenne du football (UEFA) qui intègre la Turquie et Israël, l'Eurovision télévisée. L'Algérie a même fait administrativement partie de l'Europe pendant 150 ans. Il faut se garder de perpétuer des chimères européennes, créées par la Commission européenne elle-même via ses programmes de financement de la recherche publique. Les régions transfrontalières sont en débat : sont-elles le type même d'une chimère européenne ou bien l'un des support d'une analyse des flux et circulations, par exemple en Lorraine ? La mise en cause des mythes peut aussi s'appliquer à la problématique de l'aménagement du territoire où l'État-nation continue d'avoir un rôle déterminant selon les discours électoraux, mais avec des financements européens (FEDER) et selon des directives européennes.

L'enseignement doit s'adresser aux élèves tels qu'ils sont, plus ou moins confrontés aux réalités européennes, pour en faire des acteurs des enjeux de leur continent. L'enjeu européen est aussi un enjeu civique, d'où la légitimité de l'association histoire-géographie-ECJS. Plutôt qu'un enseignement européocentré chimérique négligeant les nations, il faut promouvoir un enseignement des projets d'unification en Europe certes mais aussi des réalisations effectives.

Il est souhaitable que s'établisse dans les différents pays d'Europe une harmonie dans les façons d'enseigner les mêmes faits, que s'amorce une réflexion sur les dates fondamentales constitutives de l'identité européenne. Le même souci d'harmonie doit guider la quête d'une cohérence de l'enseignement de l'histoire et géographie de l'Europe entre collège et lycée en France même.

Plutôt qu'une histoire fusionnelle de l'Europe, il faudrait par conséquent envisager une histoire comparatiste, centrée sur des lieux de l'identité européenne : foires de Champagne, batailles de Mohacs ou de la Montagne Blanche, émigration des huguenots vers l'Europe du Nord, expositions universelles, les projets de fédération européenne entre les deux guerres au lieu des articles du traité de Versailles. Plutôt qu'une géographie globale de l'Europe, il faudrait confronter des types de gestion des territoires, des systèmes politiques.

Les multiples contacts des élèves avec l'Europe enjoignent aux enseignants d'histoire-géographie de donner du sens à l'entité Europe (démocratie, droit, individu, liberté de circulation, etc.). En partant des représentations des élèves, il est possible de définir l'identité européenne, malgré une certaine prudence des hommes politiques : l'Acropole ouvre sur la démocratie ; Rome sur le droit romain ; l'étude de la Bible comme source historique, sur la notion d'individu ; le Moyen Âge sur le pèlerinage et la liberté de circulation ; l'époque moderne sur la création des bourgeoisies. Au terme de ce cheminement tout au long d'un cursus scolaire, l'Europe apparaît comme le continent de la liberté des individus. Cette identité commune n'écrase pas les identités nationales, elle les enveloppe.

Dans le cadre des programmes et pour gagner du temps dans des horaires serrés, il semble pertinent d'utiliser des entrées thématiques ou des études de cas (exemple : l'action de l'État et de l'Union européenne dans l'aménagement du territoire) pour articuler les trois approches (histoire, géographie, éducation civique, juridique et sociale).




  1. Vingtième siècle, septembre 2001, numéro 71.
  2. L'Europe dans l'enseignement de l'histoire, de la géographie et de l'éducation civique, septembre 2000.
  3. Michel FOUCHER, La République européenne entre histoires et géographies, Belin, Paris, 1998.
  4. Jacques LEVY, L'Europe, géographie d'un devenir, Hachette, Paris, 1997.

Actes du colloque - Apprendre l'histoire et la géographie à l'école

Mis à jour le 15 avril 2011
Partager cet article
fermer suivant précédent