Colloque « Apprendre l'histoire et la géographie à l'École »

Apprendre l'histoire et la géographie, inventaire critique


Dominique Borne, doyen de l'Inspection générale de l'Éducation nationale

 

Il me revient la responsabilité de dire l'état des lieux, de tenter un inventaire critique permettant de mesurer où nous en sommes depuis les dernières grandes réflexions sur l'enseignement de l'histoire et de la géographie. Il m'incombe aussi de poser quelques questions.

Deux remarques en guise de préambule

Vous disposez dans vos dossiers, entre autres documents qui permettent de faire le point, des seize propositions de la commission présidée en 1988-1989 par Philippe Joutard. Relisez ces textes et vous constaterez que, pour l'essentiel, l'institution a intégré ces propositions. Quelques exemples : " Le fossé entre l'enseignement général et l'enseignement technologique et professionnel " que déplorait le rapport a bien été en partie comblé. Dans l'enseignement professionnel, en effet, on enseigne désormais, comme ailleurs, l'histoire et la géographie en lieu et place de la connaissance du monde contemporain ; de même, dans le premier degré, l'histoire et la géographie ne sont-elles plus instrumentalisées comme un moyen éventuel d'éveiller les élèves, mais comme des disciplines de plein exercice. Nous avons tenté, comme le souhaitait une proposition, de " lutter contre l'empilement des connaissances en dégageant des points forts ". Nous avons réintroduit au lycée, jusque-là consacré à la seule période contemporaine, des morceaux d'histoire antérieurs au XIXème siècle. Nous avons pris en compte l'exigence d'approches plus culturelles : je suppose qu'il est inutile d'insister sur la dimension religieuse en histoire et en géographie désormais bien installée dans les programmes, ou même sur la dimension artistique : les œuvres sont au cœur des programmes. Nous avons également pris très largement en compte la dimension européenne. Nous devons encore progresser, il est vrai, dans le domaine de l'histoire des sciences et des techniques.

Le premier constat est donc positif. Le second au contraire est à la fois critique et interrogatif. Après quelques débats, nous avons choisi de donner à cette rencontre le titre suivant : Apprendre l'histoire et la géographie. Apprendre et non enseigner. Et ce déplacement peut orienter notre réflexion. Mais, dans cette introduction, c'est ma perplexité que je souhaite d'abord vous faire partager : nous connaissons non seulement les horaires et les programmes mais aussi, par nos passages dans les classes, les pratiques pédagogiques, les détours, les oublis, l'usage du rétroprojecteur, la quasi disparition de la diapositive, nous savons que, sauf exception, l'histoire est plus enseignée que la géographie. Mais, malgré quelques tentatives récentes, nous savons mal ce que retiennent les élèves, nous mesurons malaisément l'empreinte culturelle qui vient spécifiquement de l'école. Les finalités civiques que nous proclamons relèvent-elles seulement du mode incantatoire ? Pouvons-nous, auprès des élèves, en mesurer les résultats ?

Des horaires, des professeurs, des programmes

Toujours associées, l'histoire et la géographie sont présentes à tous les niveaux de l'école, du collège et du lycée. Au cycle 3 de l'école primaire, elles occupent une place importante. Dans le domaine de la langue française et de l'éducation littéraire et humaine, 3 heures à 3 heures 30 sont dévolues chaque semaine à l'histoire et à la géographie.

L'horaire est inférieur au collège : 2 heures au total, une heure pour chaque discipline. Il est inégal au lycée où l'horaire des première et terminale scientifiques a récemment été réduit à 2 heures 30 au total (4 heures dans les séries littéraire et économique et sociale). L'horaire est variable mais toujours faible en CAP et BEP ; il atteint 2 heures pour les séries technologiques des lycées et pour chacune des deux années de baccalauréat professionnel.

Enfin, si l'histoire et la géographie sont présentes dans les classes préparatoires économiques et commerciales et les classes préparatoires littéraires, elles sont très peu représentées dans les classes préparatoires scientifiques.

Une seule remarque pour clore ce bref inventaire : l'histoire et la géographie ne sont pas, ne devraient pas être, des disciplines d'option, car leurs finalités culturelles et civiques les destinent à tous. Pour reprendre l'un des vœux de la Commission Joutard, elles devraient faire partie d'un tronc commun obligatoire jusqu'au baccalauréat. Nous avons bien entendu, il y a quelques minutes, les propos du Ministre Xavier Darcos qui vont dans le même sens.

Enfin, on fait bien souvent appel aux historiens-géographes pour enseigner autre chose que l'histoire et la géographie. Ils enseignent tous l'éducation civique au collège. Sans en revendiquer, bien au contraire, le monopole, ils sont majoritaires à enseigner l'Éducation civique, juridique et sociale au lycée. Il est exceptionnel qu'ils n'apparaissent pas dans les équipes chargées des travaux personnels encadrés au lycée, des itinéraires de découverte au collège. Il reste à mesurer comment nos deux disciplines apparaissent, en tant que telles, dans ces dispositifs transversaux.

S'agissant des professeurs, faut-il revendiquer les 314 000 enseignants du premier degré ? Tous, ou presque, enseignent ou devraient enseigner l'histoire et la géographie. Dans les collèges et les lycées d'enseignement général et technologique, on compte près de 28 500 professeurs d'histoire et de géographie, auxquels il faudrait ajouter quelques 10 000 professeurs de lycée professionnel, qui enseignent principalement les lettres, mais aussi l'histoire et la géographie, et un nombre difficile à connaître précisément d'enseignants du privé sous contrat : le total doit atteindre quelques 45 000 professeurs. L'histoire et la géographie représentent plus de 10 % du total des heures enseignées.

Ces enseignants sont pour 54 % des femmes (75 % en lettres, 80 % en langues vivantes, 65 % en biologie-géologie). Ce sont dans leur grande majorité des historiens. Aujourd'hui, plus de 85 % des enseignants sont titulaires d'une licence d'histoire.

La formation initiale des professeurs est insuffisante. Les efforts tentés depuis de nombreuses années pour parvenir à construire une formation qui donne la maîtrise d'une culture générale des disciplines sont restés vains. Une meilleure professionnalisation - ce mot n'exclut pas, bien au contraire, la formation scientifique - est indispensable.

S'agissant des programmes, enfin, les programmes actuels de collège ont été mis en place en 1995 pour la classe de sixième, en 1998 pour la classe de troisième. Les programmes de l'école primaire sont tout neufs 1 . Les programmes de lycée viennent d'être revus et transformés dans des conditions un peu chaotiques.

Ces programmes ont été élaborés ou modifiés par des groupes différents. Peut-on profiter du lieu et du moment pour souhaiter que le groupe d'experts que préside René Rémond propose une lecture d'ensemble ou, tout du moins, un parcours cohérent entre l'école primaire et le collège ?

Quels sont les choix d'ensemble que proposent ces programmes ? Le nouveau programme du primaire accorde encore, c'était la tradition, une prépondérance assez nette à l'histoire et à la géographie de la France. Mais les ouvertures européennes et méditerranéennes présentes dans les deux disciplines montrent que ce parti, s'il remonte aux origines, n'est plus un dogme. Il faudrait approfondir cette orientation.

Les programmes de collège embrassent la totalité de l'histoire du monde, du néolithique (la pierre taillée reste un monopole du premier degré) à nos jours, et parcourent l'ensemble des territoires du monde en géographie. Ce parti, adopté en 1995, se justifie par les orientations différentes des élèves au terme de la troisième, et n'a pas été remis en cause. Les programmes ont été allégés. Les repères chronologiques et spatiaux indiquent aux enseignants l'essentiel exigible, qui doit être mémorisé par les élèves. Parmi d'autres documents (textes, œuvres, paysages), certains ont été étiquetés " patrimoniaux " ; la liste, certes, en est révisable, mais c'est une première tentative pour construire une mémoire culturelle partagée et un premier regard lucide et critique sur le monde.

Au lycée, les programmes se diversifient, même s'ils ont été pensés à partir d'une visée commune : il n'y a pas d'histoire et de géographie spécifiques à l'enseignement technologique ou professionnel. L'adaptation concerne plutôt les horaires, différents d'une série à l'autre. Il ne serait cependant pas inutile de revisiter ce problème. Les programmes du lycée ont trouvé, en Seconde, une assez forte cohérence : ils évitent les redites et l'approche, plus critique, rompt volontairement avec les démarches du collège. Les programmes de CAP viennent enfin d'être réécrits 2 ; il est dommage qu'il n'ait pas été possible de réécrire conjointement ceux de BEP. Les programmes de baccalauréat professionnel, bien rodés maintenant, répondent aux attentes des enseignants et des élèves. Les programmes des séries technologiques n'ont pas bénéficié de la refonte subie par les séries générales. Au lycée, l'accord s'est fait pour approuver une orientation des programmes qui permet une approche critique du monde. En histoire comme en géographie cependant, on peut se demander si la place faite aux acteurs et aux conflits est assez grande.

Un premier pas a été franchi dans l'ouverture vers les autres disciplines : les programmes de collège indiquent par exemple des œuvres communes aux programmes des lettres et d'histoire. La réflexion sur l'argumentation a été menée conjointement avec nos collègues de lettres. Mais ce domaine est encore largement ouvert. Au sein des humanités, il reste beaucoup à faire pour rapprocher les disciplines.

Contenus et démarches : des acquis forts

Même si les distinctions universitaires ne facilitent pas la tâche, nous avons maintenu les liens entre l'histoire et la géographie, parce que les finalités culturelle, civique et intellectuelle des deux disciplines convergent dans un souci commun de culture partagée, de compréhension du monde, parce que les deux disciplines ont la même ambition d'aiguiser le regard critique des élèves, parce que les deux disciplines ont pris l'habitude de faire travailler à différentes échelles, parce que l'histoire - c'est une option délibérée et constamment défendue - va " jusqu'à nos jours " et rencontre la géographie, parce qu'elles peuvent se retrouver autour du territoire, parce que les démarches des deux disciplines se sont également construites autour de documents ou de données confrontées et critiquées. De l'école primaire au collège, les deux disciplines concourent par ailleurs à l'apprentissage et à la maîtrise de la langue. Les épreuves d'examen ont été construites afin de susciter en amont la pratique autonome de l'analyse et de la rédaction.

De même les conseils donnés aux enseignants dans les documents d'accompagnement ont-ils tenté d'équilibrer les démarches : le document, l'œuvre, le paysage, la carte ont trouvé toute leur place. Et ils ne sont plus là pour illustrer simplement un discours ou pour lui donner quelques couleurs concrètes. Un document ne parle pas nécessairement plus à l'imagination qu'un discours d'historien. Ainsi, nous l'avons déjà souligné, certaines œuvres, certains documents, certaines images, certains paysages sont " patrimoniaux " et donc enseignés en eux-mêmes et pour eux-mêmes. Mais nous avons aussi donné toute leur place au récit et à la description, pourvu qu'ils ne soient pas totalisants et clos sur eux-mêmes. Nous avons également tenté de trouver un équilibre entre la nécessaire mise en activité des élèves et une indispensable mémorisation de connaissances. Les repères chronologiques et spatiaux, inscrits dans les programmes et vérifiés au brevet, constituent dorénavant la structure et la colonne vertébrale de notre enseignement en collège.

Tant en histoire qu'en géographie, nous avons adopté de nouvelles approches que les programmes de la classe de seconde reflètent adéquatement : les études de cas en géographie, les moments historiques en histoire ne visent plus à décrire et à expliquer la totalité d'un espace ou d'un territoire ou à parcourir la totalité d'un déroulement chronologique. Ils invitent à choisir un lieu, un moment, un problème, à analyser une situation, un conflit, des échanges. Ils laissent la liberté du point de départ et de l'angle choisis. Ces nouvelles approches sont le signe le plus évident de l'abandon d'une histoire et d'une géographie fatalistes, providentialistes ou téléologiques. Nous ne célébrons plus l'histoire prométhéenne des transformations de la nature par l'homme comme au temps des combinats triomphants. Nous ne construisons plus l'histoire comme le récit des balbutiements de l'humanité jusqu'à l'avènement de l'homme nouveau. Désormais la géographie prend en compte les risques et l'histoire ne juge plus que les événements étaient inéluctables ou déjà écrits. Nous avons donc réhabilité, le conjoncturel et le singulier. Et si l'exigence de vérité est toujours au cœur de notre enseignement, nous refusons le déterminisme et les modèles.
Nous avons répondu aux demandes sociales successives, initié à l'économie quand il fallait le faire, approfondi la dimension religieuse quand la saison en est venue, orienté les programmes autour de la défense de l'environnement quand elle est apparue comme une priorité nationale. Nous avons même, je crois bien, accepté parfois d'enseigner la sécurité routière. L'histoire et la géographie enseignées à l'école s'adaptent donc aux besoins de la société. Pour autant l'attention constante aux évolutions de la recherche, les liens approfondis avec les universités ont été un contrepoids nécessaire. Ils nous ont évité de succomber aux risques réels d'une instrumentalisation des disciplines.

Nos programmes, enfin, sont adossés à des valeurs, celles de la République, de la démocratie et des droits de l'homme. Ils devraient initier le futur citoyen à des démarches qui sont critiques et qui, parce qu'elles sont à la recherche de la preuve, sont avides de vérité.

Contenus et démarches : problèmes ouverts

Nous avons tout d'abord quelques problèmes de contenus : savons nous choisir ? User de la liberté pédagogique ? Les documents d'accompagnement pourraient à ce sujet gagner en clarté et la corporation éviterait alors les plaintes sempiternelles sur la lourdeur des programmes d'histoire et de géographie ; le monde a changé et avec lui, naturellement, les programmes ont également changé, mais il nous manque une bonne boussole pour retrouver notre Nord. Nous n'enseignons plus les affluents de la rive gauche de la Garonne. Nous n'enseignons plus les départements ni la succession des rois de France ; nous n'enseignons plus la Guerre de Cent Ans. Et donc nous ne savons plus qui a gagné en 1453 la bataille de Castillon, alors que cette date est pourtant officiellement inscrite, pour 2003, dans la liste des célébrations nationales. Nous ne pouvons plus, comme le héros d'Antoine Blondin, ne pas signer les Traités de Westphalie puisque nous n'enseignons plus les Traités de Westphalie, mais nous parlons encore de Périclès, d'Auguste, des cathédrales, de l'Empire byzantin, de la fuite à Varennes, de la Révolution de 1848.

Nous enseignons la Russie, l'Amérique latine, le Maghreb, l'aménagement du territoire, les problèmes de l'eau dans le monde. Nous avons largué la géomorphologie, la cuesta et les synclinaux perchés et, peut-être un peu vite, une géographie dite physique attentive aux formes, aux pentes, aux lignes de partage des eaux. Nous tentons, aujourd'hui, de dessiner les contours d'une géographie à la fois plus culturelle et plus politique qui, autour de l'étude attentive des enjeux et des acteurs, pourrait nouer de nouveaux liens avec l'histoire.

Dorénavant l'école obligatoire s'étend pour les élèves de l'école primaire au collège. La culture que nous leur dispensons est-elle celle dont ils ont besoin ? Les programmes de l'école primaire et du collège ne sont-ils pas construits comme une voie royale qui mène exclusivement à l'enseignement général ?

Pour l'école primaire et le collège, c'est à dire pour l'école obligatoire, la première question majeure est donc celle de la définition d'une culture partagée. Pour cela travaillons-nous assez d'une classe à l'autre à construire méthodiquement des savoirs cohérents ? Savons-nous quelle doit être la mémoire et le regard critiques d'un citoyen aujourd'hui ? Suffit-il de s'approprier les repères culturels, de reconnaître un paysage, d'identifier une cathédrale, de construire une culture humaniste et critique du monde ? Le monde tel qu'il est devenu et les élèves tels qu'ils sont imposent de construire une culture partagée. L'histoire et la géographie sont essentielles pour répondre à cette ambition culturelle et civique. Entre le monde tel qu'il est et les élèves tels qu'ils sont, les deux disciplines jouent le rôle privilégié de passeurs.

Nous hésitons même sur l'histoire nationale et sur la géographie de la France : dans les derniers programmes du cycle terminal de la série scientifique, la géographie de la France comme nation n'apparaît plus et la continuité de l'histoire de France n'est plus affirmée. Ainsi n'aborde-t-on pas la deuxième moitié du XIXème siècle ni la IVème République. De même, en géographie comme en histoire, tendent à disparaître les études spécifiques d'États au profit d'approches plus globalisantes 3 .

La seconde question majeure est donc celle des territoires. L'histoire et la géographie doivent-elles encore donner le sentiment d'appartenance à une patrie ? La France, disait Jules Michelet, est une personne. Cette personne, l'histoire et la géographie de la IIIème République l'ont dessinée, parfois même inventée. Au seuil du troisième millénaire, dans un monde que l'on dit volontiers globalisé, assiste-t-on à l'épuisement du " cycle Michelet " ?

Pourquoi l'histoire et la géographie ? Pour construire des Français ? Pour enraciner des identités régionales ? L'école a-t-elle pour mission de fabriquer des Européens ? Ces questions doivent être l'horizon de nos recherches et de nos analyses.


  1. Cf. BOEN hors série n°1 du 14 février 2002.
  2. Cf. BOEN hors série n°5 du 29 août 2002.
  3. Cf. infra, J.-F. SIRINELLI (ss dir.), " Quelle est la place de l'État-nation dans l'enseignement de l'histoire et de la géographie ? "

Actes du colloque - Apprendre l'histoire et la géographie à l'école

Mis à jour le 15 avril 2011
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