Laïcité : principe et pédagogie

La laïcité dans différentes disciplines

La laïcité se décline dans toutes les disciplines enseignées par l'Éducation Nationale. Cette page regroupe les disciplines Histoire-Géographie-Éducation civique, Sciences de la Vie et de la Terre, et Éducation Physique et Sportive.

Histoire-Géographie-Éducation civique

Par rapport à l'enseignement de la laïcité, l'histoire et la géographie, et bien souvent l'éducation civique, occupent une position " privilégiée " qui appelle évidemment une exigence.

La laïcité figure dans les programmes

Position privilégiée, parce que la laïcité figure en tant que telle dans les programmes. Au collège en éducation civique et en histoire avec l'étude de la IIIème République. Au lycée, en classe de première et, d'une manière ou d'une autre, en ECJS. Mais ce n'est là que la vision stricte de la question. En effet, la laïcité française est la résultante d'une histoire longue et complexe. Sa compréhension demande donc une mise en perspective historique. L'enjeu qu'elle représente aujourd'hui dans le monde demande également que la diversité des modes de vie et des organisations territoriales soit prise en compte. La géographie apporte pour ce faire une aide inestimable, particulièrement dans les classes de 3ème et de Terminale.

La place de la religion dans la culture délivrée par l'école

Convenons que l'enseignement de la laïcité est entré à nouveau dans les préoccupations depuis quelques années seulement. Le " retour " de la religion comme problème politique pour la cité, avec désormais l'affirmation de la religion musulmane dans la société française, a obligé l'école à réfléchir à nouveau aux problèmes de la place des religions dans la culture qu'elle délivre. De manière quelque peu concomitante, le constat a été fait qu'une large part du patrimoine religieux de l'histoire européenne était ignoré de nos élèves et d'une partie de nos enseignants. Ce qui n'est pas la meilleure façon d'aborder la contradiction entre des sociétés profondément sécularisées et le " choc " de croyances vivantes.

Des débats qui ont eu lieu depuis un peu moins de dix ans, deux nécessités apparaissent.

1). Aider à établir une cohérence entre les différents moments de la culture historique

La première est d'établir une cohérence entre les différents moments de la culture historique donnée dans les sept années d'enseignement du second degré.
Ce qui est important est de faire comprendre le mouvement historique qui a conduit à la sécularisation de notre société. Or, la séparation entre l'Église et l'État n'est pas si facile à comprendre - ce n'est pas une expérience universelle. Il faut en voir les fondements intellectuels. Il faut faire comprendre l'importance des guerres des religions qui ont amené peu à peu à faire de la tolérance religieuse une valeur. Le conflit français entre la République et le catholicisme doit être restitué dans son sens. Il faut faire comprendre que les autres pays européens sans connaître le même conflit historique ont tous substitué le contrôle de l'État à l'influence de l'Église catholique sur la société. La cristallisation opérée sur l'école doit être bien expliquée. Ce n'est pas un fait arbitraire qui prendrait son sens dans l'actualité mais un fondement de la société démocratique dans notre pays. Il est évidemment important d'expliquer la législation actuelle concernant la laïcité dans les moments des programmes prévus explicitement. Mais on voit bien que si l'on ne donne pas le sens, cela risque fort d'être insuffisant. Le souci de la cohérence est donc décisif.

2). Aider à définir le religieux comme une catégorie de la connaissance

L'enseignement du fait religieux a déjà donné lieu à de nombreux colloques et à de nombreuses publications. C'est une difficulté pratique qu'il ne faut pas nier. Le religieux est certes une catégorie de la connaissance comme l'économie, le social et la politique. Il doit être distingué du domaine des croyances qui appartient au choix des individus. Mais la dualité à établir entre les connaissances, qui appellent un effort de contextualisation et une volonté de bien faire saisir les évolutions (ce qui s'oppose aux fondamentalismes pour qui il n'y a pas de changements), et les croyances ne suffit pas. Car les croyances sont un facteur important de l'action historique. Le principe de laïcité n'est donc pas une règle froide mais répond à une tension constante de l'action humaine. Le rôle des professeurs est, à la fois, d'expliquer la naissance et les évolutions des croyances et de montrer ce que sont les conditions qui permettent la coexistence entre les hommes. C'est là que la vision géographique du monde, largement exposée dans les programmes, répétons le, est indispensable.

En résumé, dans la situation présente, l'histoire et la géographie, avec l'éducation civique, offrent de nombreuses opportunités pour donner toute sa profondeur à l'idée de laïcité. Mais, le manque tient sans aucun doute à la faiblesse de la cohérence d'ensemble. Les interventions sur ces thèmes sont trop segmentées. Il faudrait concevoir plus explicitement des moments de synthèse en classes de troisième et de terminale.

La relation entre l'enseignement des Sciences de la vie et de la Terre et la laïcité

La conception du monde : la question de l'évolution

Les conceptions évolutives sont profondément enracinées dans la vision que les sciences de la vie et de la Terre proposent de l'organisation du monde vivant. Cette vision paraît s'opposer frontalement à une lecture du monde créationniste qui interprète la nature actuelle comme le résultat de l'application directe d'une volonté divine : la lecture scientifique du monde s'oppose à sa lecture religieuse. C'est une confrontation entre des interprétations opposées, particulièrement forte lorsqu'il s'agit d'envisager la place de l'Homme lui-même.
D'autres situations d'affrontement de ce type existent ou ont existé : la conception copernicienne héliocentrique du système planétaire s'opposait à une philosophie anthropocentrique en accord avec la place attribuée à l'Homme dans la nature par les textes sacrés.

Ces situations d'affrontement conduisent de la part de certains élèves à deux types d'attitudes hostiles :

  • Le refus d'entendre exposer des théories scientifiques qui s'opposent aux convictions religieuses.
  • La revendication, au nom de la nécessaire objectivité, d'un " droit de réponse ", le professeur de sciences de la vie et de la Terre étant alors sommé de laisser une partie de son temps à la disposition d'autres intervenants qui exposeraient les conceptions créationnistes.

Dans ce type de situation, la confrontation relève en réalité d'un malentendu.

  • La conception scientifique du monde repose sur le postulat d'objectivité des faits. La science cherche a priori une explication déterministe, fondée sur des relations de causes à effets. Se fixant cet objectif, elle ne peut naturellement aboutir qu'à cela et ne saurait conduire à une explication du monde faisant intervenir une influence divine.
  • La conception religieuse du monde vise à en proposer une lecture fondée sur l'intervention divine. Se fixant ce but, elle ne peut aboutir qu'à cela et ne saurait proposer une suite de relations de causes à effets.

Ces deux visions du monde partent de postulats (de points de départ) différents et elles cheminent parallèlement l'une à l'autre. Elle n'ont aucune chance de se rencontrer, et ne devraient avoir aucune raison de s'opposer :

  • Fondée sur la démarche expérimentale et résultat d'une construction intellectuelle, la vision scientifique du monde est une connaissance, produit du travail de ceux qui ont " fait connaissance " avec le monde, ou qui ont produit la " connaissance du monde ".
  • La lecture religieuse du monde est le résultat d'une révélation. Elle n'est pas soumise à critique, n'est pas falsifiable, et n'est que peu susceptible de modification. On l'accepte telle quelle, on " y croit " ou pas. Contenue dans une texte sacré fondateur, ou tirée de l'exégèse d'un texte sacré fondateur, la vision religieuse du monde est une croyance.

Il y a entre les conceptions scientifique et religieuse du monde, la différence, selon l'expression d'Albert Jacquard, entre le su et le cru.

Une claire distinction des natures de ces deux conceptions conduit à définir ce que doit être l'attitude du professeur de sciences de la vie et de la Terre dans une école laïque.

  • Les deux conceptions du monde sont à ce point distinctes qu'elles ne sont pas opposables et qu'il ne faut donc pas les opposer. Il faut convaincre les élèves de la vanité de cette opposition, et refuser d'entrer dans le débat entre elles.
  • Si ces deux conceptions du monde s'excluent quant à leur mode de construction, c'est à chacun de décider si elles peuvent coexister dans un même esprit. Ce choix est de l'ordre de la liberté de conscience que, précisément, la laïcité se fixe pour but de garantir.
  • Si le professeur peut attirer l'attention des élèves sur le fait que la connaissance de l'explication scientifique du monde peut coexister avec la croyance en une explication religieuse du monde, sans qu'il soit question d'établir une hiérarchie entre elles, il doit par contre être conscient de la différence de nature et l'affirmer. Rien de plus dramatique que le professeur qui, voulant calmer les esprits, dit à ses élèves qu'ils peuvent " croire " aussi bien à l'une ou l'autre des explications. Ce contre-sens est source de confusion, et fait passer le savoir scientifique pour une croyance parmi d'autres.
  • Qu'il soit ou non légitime d'enseigner aux élèves la conception religieuse du monde aussi bien que la conception scientifique est une question qui pourrait être posée. Mais ce n'est pas, à l'évidence, au professeur de sciences d'y répondre. Et si l'on répondait par l'affirmative à cette question, il va de soi que ce n'est pas dans un cours de science que la conception religieuse du monde pourrait être enseignée, et que, de plus, le professeur de sciences ne saurait être compétent pour cela.

Dans une école laïque, l'attitude du professeur revient donc, dans ces situations, à s'en tenir strictement à la définition de la discipline qu'il enseigne : chargé d'exposer, d'expliquer et d'argumenter la conception scientifique du monde, il se borne à remplir la tâche qu'on lui a confiée.

L'exemple de la sexualité

Plusieurs aspects des programmes de sciences de la vie et de la Terre conduisent les professeurs à aborder des notions en rapport plus ou moins direct avec la sexualité. Il s'agit parfois d'étudier les bases physiologiques ou anatomiques de la reproduction dans des conditions naturelles, parfois d'examiner les fondements scientifiques des techniques de contraception, d'interruption de grossesse, ou de protection contre les maladies sexuellement transmissibles.
On aborde donc des questions en relation avec les pratiques sexuelles des individus, sur lesquelles les religions ont leurs propres opinions et prescriptions. Il n'est pas rare, dans ces conditions, de voir apparaître des situations conflictuelles, les élèves refusant d'étudier les chapitres en question.

Dans ce type de situation, les sujets abordés ne s'opposent pas frontalement à des conceptions religieuses, mais ils donnent l'explication de pratiques qui peuvent être condamnées par les religions.
Le conflit est fondé là-encore sur un malentendu. L'enseignement des sciences de la vie et de la Terre, par les connaissances scientifiques qu'il dispense, fournit les éléments objectifs qui, associés aux principes moraux ou religieux de chacun, permettent à tout individu de faire ses choix personnels en connaissance de cause. C'est une éducation au choix. Ce n'est en aucun cas un enseignement des choix, c'est-à-dire une incitation à faire tel ou tel choix. Dans une école laïque l'attitude, pour le professeur, consiste à faire avec précision la distinction entre cette éducation au choix, qui est dans sa mission et préserve le libre arbitre de chacun et l'enseignement des choix, qui, tentant de convaincre de choix réputés meilleurs que d'autres, sortirait, précisément, de la neutralité laïque.

La diversité humaine

Les sciences de la vie et de la Terre montrent que si l'espèce humaine est unique, ses individus sont infiniment variés. Elles montrent que cette diversité est aussi bien d'origine génétique (c'est-à-dire déterminée par l'héritage génétique reçu par chacun de ses parents) qu'épigénétique (c'est-à-dire déterminée par les interactions de chacun avec son entourage humain ou non humain). Chaque individu est unique car construit à partir de données qui lui sont propres et résultat d'une histoire unique.
Les sciences de la vie et de la Terre affirment que les hommes ne sont pas identiques, et montrent la richesse potentielle de cette diversité. La richesse et la grandeur de l'humanité reposent sur cette diversité qui rend les hommes assez semblables pour se comprendre et assez différents pour avoir quelque chose à se dire.
Cet éloge de la diversité humaine contenu dans l'enseignement des sciences de la vie et de la Terre ne s'oppose pas aux conceptions religieuses du monde, mais seulement à l'intolérance religieuse. Cela n'est donc source de conflit que dans la mesure où se manifeste, au sein de la classe, cette forme d'intolérance.

La laïcité est ce qui permet de valoriser les points communs pour pouvoir vivre ensemble, et d'accepter les différences comme une richesse. Les sciences de la vie et de la Terre présentent la diversité humaine comme naturelle, elles conduisent donc inévitablement à accepter le droit à la différence. Cette différence constatée ne peut que déboucher sur la nécessaire égalité des droits : le droit à la différence ne débouche pas, au contraire, sur la différence des droits.

En EPS

Compréhension et respect mutuel des différences

En EPS on ne peut ignorer les différences observables chez les élèves (chez les filles comme chez les garçons ou entre filles et entre garçons).
Des différences " naturelles " existent : les caractéristiques morphologiques et les ressources physiques naturelles n'autorisent pas les mêmes potentialités de performance.
Des différences " culturelles " sont aussi présentes : au sein des familles et hors de l'école des attitudes, des habitudes et des savoir faire différents se développent concernant les pratiques physiques.

Les apprentissages des activités physiques, sportives et artistiques proposées en EPS débouchent sur des performances qui révèlent tout à la fois les dispositions naturelles et les acquisitions de l'élève. Par son travail, l'élève non seulement développe ses ressources naturelles mais enrichit ses savoir faire. Ces derniers révèlent des compétences spécifiques liées à telle ou telle activité ou des compétences plus générales lui autorisant les adaptations nécessaires au monde qui l'entoure.
L'enseignement de l'EPS implique une pédagogie différenciée et son évaluation valorise, au delà de la performance, les acquisitions des élèves et leur progrès. C'est, ici, affirmer et souligner que les différences constatées ne sauraient être source d'inégalité.

Le professeur d'EPS, s'il ne peut exiger de tous les mêmes performances physiques au regard des potentialités naturelles, a l'ambition de développer les mêmes habiletés motrices pour tous et viser pour chacun : l'accès à la santé, l'apprentissage de la sécurité et une éducation à la citoyenneté. Cette dernière justifie à elle seule une coéducation (mixité) à laquelle le professeur d'EPS est particulièrement attaché.

Vivre ensemble : affirmer la mixité en EPS

Les enseignants d'EPS militent en faveur de la mixité en Éducation et en Éducation Physique tout particulièrement. S'il existe des difficultés pédagogiques, elles ont été jusqu'ici surmontées sans trop de difficulté. Cependant s'appuyant sur quelques réticences psychologiques des adolescents (que l'éducation a justement pour mission de faire évoluer : manque de confiance en soi, représentations relatives aux statuts masculin et féminin etc.), des pressions sociales nourries de principes religieux s'exercent sur cette discipline pour réclamer un enseignement séparé pour les filles et les garçons. Or c'est précisément lors d'une coéducation que peuvent se construire des valeurs communes et se forger l'égale dignité des femmes et des hommes.

Une personne se construit dans ses rapports aux autres. Paradoxalement, malgré l'évolution de l'image et du statut du corps dans notre société, lequel s'affiche sous toutes ses formes au quotidien, l'adolescente et l'adolescent éprouvent toujours des difficultés dans ce domaine. Dans leurs rapports au monde et à autrui, l'image de leurs corps en transformation ne correspond pas toujours à leurs aspirations ou au normes qu'ils valorisent. Ils sont inquiets de se montrer sans les attributs identitaires qu'ils se donnent (vêtements, bijoux, tatouages...). En EPS, tout particulièrement en natation où les élèves doivent se dévêtir et adopter une tenue spécifique pour des raisons fonctionnelles et de sécurité, on observe, et le phénomène n'est pas récent, des conduites d'évitement. Si ce sont là de réels et délicats problèmes éducatifs (respect de l'intimité, de la pudeur...) ils doivent être résolument traités par l'explication plutôt que par l'évitement.

S'agissant de la programmation des activités physiques, sportives et artistiques enseignées, un des effets de la coévaluation est l'accès progressif des jeunes filles aux activités historiquement " masculines " comme le football ou le saut à la perche et d'une façon certes plus lente, le développement chez les garçons de motivation pour des activités comme la danse ou la gymnastique rythmique. Ont émergé des activités moins connotées comme l'Acro-sport. Etre confronté ensemble à des apprentissages communs n'implique pas pour autant que tous les élèves filles et garçons exécutent les mêmes tâches. Des groupes de niveaux mais aussi la spécificité masculin/féminin sont pris en compte particulièrement lors de l'apprentissage des sports collectifs ou de combat.

L'EPS est une discipline scolaire obligatoire au sein d'une école où signes et tenues manifestant ostensiblement une appartenance religieuse sont interdits :

  • Les élèves peuvent porter en EPS des accessoires qui retiennent ou couvrent les cheveux s'ils n'appartiennent pas aux signes sus nommés (du type bonnet de bain par exemple).
  • Ils devront porter dans le même esprit des tenues réputées décentes dans notre culture, telles que le maillot de bain dans les piscines et lieux de baignade.
  • Les obligations (tenue sportive adéquate), qui peuvent être notifiées dans le règlement intérieur, font écho à l'obligation d'assiduité à l'ensemble des cours, d'une part et au respect nécessaire des modalités d'examen, d'autre part.

La circulaire du 18 mai 2004 prise en application du principe de laïcité souligne dans son § 2.4 que les " convictions religieuses ne peuvent justifier un absentéisme sélectif par exemple en éducation physique et sportive ou en sciences de la vie et de la Terre".

Mis à jour le 06 mars 2017
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