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Bien-être et réussite , éléments de réponse à l'école : empathie, différenciation et coopération 2017 G

(Expérimentation terminée)
 

inconnu


Site : http://www2.ac-lyon.fr/etab/ecoles/ec-01/vesancy/site-web-ecole-de-vesancy/
Auteur : Grandclément David
Mél : ce.0010108m@ac-lyon.fr
  1 axe centré sur l'élève : Compréhension de l'histoire scolaire et personnelle de chaque élève avec pour objectif la restauration ou la consolidation de l'estime de soi . Mise en place d'une individualisation des progressions fonction des capacités et des besoins avec prise en compte des spécificités individuelles ((dyslexie, dysorthographie, dyscalculie, dysgraphie, dyspraxie, TDA/H (Trouble de Déficit de l'Attention,avec ou sans Hyperactivité), Handicap, H.P. (Haut Potentiel) ou Précoce...). 1 axe centré sur le groupe : Travailler dans le respect mutuel, avec pour objectif : construire et/ou développer la capacité à communiquer, à écouter, à échanger et à collaborer. Développer l'entraide et la coopération à travers la mise en place de projets collaboratifs .

  Plus-value de l'action
  Des élèves épanouis, coopérants et en réussite.
  Nombre d'élèves et niveau(x) concernés
  Une classe de CE2 – CM1 – CM2. Effectif 2016-2017 de 16 élèves
  A l'origine
  Le système de fonctionnement classique ne répond pas aux besoins des élèves sortants de la norme et la construction du rapport aux autres se fait par la compétition (note, classement...) ce qui génère plus de conflits que d'entraide et une incapacité à révéler les capacités de certains élèves.
  Objectifs poursuivis
  Au niveau de l'élève : amener chacun le plus loin possible dans le cadre ou au-delà du socle commun, lui permettre de construire son identité propre pour qu'il ait confiance en lui, soit respectueux et à l'aise avec les autres. Au niveau du groupe : que chacun, dans le respect des valeurs de la république, apporte sa part au travail collectif pour construire des projets d'intérêt collectif, non réalisables individuellement et apprenne à assumer des responsabilités.
  Description
  L'enseignant adopte un positionnement relationnel qui lui permet de créer un lien de confiance avec le groupe et chaque élève. Une programmation individuelle de mathématiques est donnée chaque semaine, les autres domaines sont abordés avec le groupe classe mais avec une progression multi-niveaux : du CE2 (CE1 si nécessaire) au niveau collège. Les spécificités (Dys-,TDA/H, …) sont pris en compte de manière usuelle. Des projets coopératifs ayant du sens pour les élèves sont élaborés régulièrement.
  Modalité de mise en oeuvre
  Les élèves sont mélangés (âge, niveau,...) et disposés par tablée de 4-5 se faisant face. Les élèves ont le droit de changer de place pour travailler voire de salle. Ils ont le droit de travailler à plusieurs et sont encouragés à s'entraider. Chaque élève travaille au niveau de compétence qu'il a atteint (en mathématiques, français, anglais...). Un élève peut travailler donc travailler dans une ou plusieurs matières, indépendamment, à un niveau supérieur ou à un niveau inférieur à la progression de référence lié à son âge. Les élèves sont autorisés à échanger entre eux et à mener des projets personnels (dessins, lecture, jeux, programmation...) dans la limite d'un cadre bien défini (pas de gêne aux autres, écoute et participation quand il y a travail de groupe, travail scolaire réalisé). Régulièrement sont organisés des réunions de coopérative, gérées par les élèves élus, pour discuter d'un projet collectif, se répartir les tâches ou suivre l'avancement du projet. Toutes les leçons (hors mathématiques) sont travaillées collectivement (en classe inversé ou non ) mais aucune n'est copiée, toutes sont données et disponibles sur le site de l'école. Les devoirs sont conçus comme un lien entre l'école et la famille. Les éléments inscrits en devoirs font l'objet de courtes révisions quotidiennes avec le groupe classe afin qu'aucun élève seul face à ce travail, même avec des difficultés soit en échec ou en surcharge.
  Trois ressources ou points d'appui
  La lecture : d'article de sciences humaines, de recherches en pédagogie, d'ouvrages de pédagogie, d'éducation, … Les échanges avec les usagers (parents et élèves) et des partenaires (orthophonistes, psychologues, ergothérapeutes...).
  Difficultés rencontrées
  L'enseignant doit accepter que la classe ne soit pas silencieuse. L'enseignant doit accepter de reconnaître ses erreurs. L'enseignant doit apprendre à être plus souple dans la gestion des activités (tous n'avancent pas à la même vitesse) .
  Moyens mobilisés
  Rencontre individualisée de chaque famille et élève avant son inscription. (Ré)-explication du fonctionnement aux familles en réunion de rentrée. L'outil informatique est d'usage quotidien. (12 postes/ 16 élèves) avec tous les outils d'aide pour les élèves dys-. Un site d'école vivant reprend les informations des cahiers de liaison, des cahiers de textes, un répertoire des leçons et d'exercices d'entraînement pour ceux qui le souhaitent. Une observation systématique des nouveaux élèves est réalisée les premières semaines pour détecter les spécificités de chacun et proposer, si nécessaire, des modalités de progression personnalisée. Rencontre avec les familles et les élèves à besoins spécifiques (dys-, TDA/H, HP, non francophone...). Echange avec les spécialistes suivants les élèves (orthophonistes, ergothérapeutes, …). Suivi par échange régulier informel avant ou après les cours.
  Partenariat et contenu du partenariat
  OCCE de l'Ain : donne un cadre légal et un soutien administratif à la coopérative scolaire de la classe des grands. Ecole en Australie (Saint James Primary School) : permet une ouverture sur une autre culture et d'autres façons de vivre. Ecole en Islande (Grunnskóli Borgarfjarðar Varmalandsdeild): idem. Association Montagne et partage / Mountain and share Nepal : sensibilisation au développement durable (niveau international) Communauté de commune du Pays de Gex : éducation au développement durable (niveau local)
  Liens éventuels avec la Recherche
  La pratique mise en œuvre correspond à une approche plus large et seuls trois éléments majeurs sont présentés ici. Les autres éléments, nombreux, questionnent les pratiques classiques et proposent des éléments de réponses complémentaires : ( donner du sens aux apprentissages, le statut de l'erreur, le rôle de l'enseignant dans les apprentissages, respect des règles et sanctions : rôle des élèves et de l'adulte ). De formation scientifique à la base, l'enseignant observe, réfléchis, fait des hypothèses et mets en place des fonctionnements différents, tout en restant dans le cadre institutionnel. Les éléments de recherche lus viennent conforter les choix pédagogiques faits et expliquer les résultats obtenus : 1/ Thèse de doctorat de Mael Virat : Dimension affective de la relation enseignant-élève : effet sur l’adaptation psychosociale des adolescents (motivations, empathie, adaptation scolaire et violence) et rôle déterminant de l’amour compassionnel des enseignants 2/ Pratiques de pédagogies différenciées à l'école primaire de Stéphanie DESCAMPE, Françoise ROBIN et Philippe TREMBLAY du Service des Sciences de l’Éducation de l’Université libre de Bruxelles. 3/La coopération entre élèves : des recherches aux pratiques par Catherine Reverdy Chargée d’étude et de recherche au service Veille et Analyses de l’Institut français de l’Éducation (IFÉ)
 
Evaluation
  Evaluation / indicateurs
  Taux d'Absentéisme Résultats et appréciation des élèves en 6e (voire au-delà) Nombre de conflits gérés. Nombre d'élèves bénéficiant d'adaptation (PPRE(Programme Personnalisé de Réussite éducative), PAP (Plan d'Accueil Personnalisé), PPS (Plan Particulier de Scolarisation)...)/nombre total d'élèves Nombre et type d'adaptations proposées
  Documents
  Aucun
  Modalités du suivi et de l'évaluation de l'action
  Pendant la scolarisation : Progrès, investissement, plaisir et joie (ou non) manifestés par les élèves. Dialogue avec la famille sur l'évolution de leur enfants en dehors du cadre scolaire (confiance en soi, sociabilité, plaisir d'apprendre, de lire …). Taux d'absentéisme Évolution des élèves dans chaque domaine du socle (grande difficulté, difficulté fréquente, difficulté occasionnelle, absence de difficulté, facilité, grande facilité) Nombre de conflits et gravités des conflits (entre élèves, entre élèves et adultes, entre l'école et les familles) Après le départ des élèves : Dialogue avec le collège lors des conseils école – collège sur les difficultés rencontrées ou non par les élèves. Analyse des bulletins des élèves en 6e : résultats et appréciations. Retour des anciens parents d'élèves ou des anciens élèves eux-mêmes sur ce qui a été positif ou négatif, sur ce qui les a aidé ou non (certains sont maintenant adultes, voire travaillent auprès d'enfants ou de jeunes : orthophoniste, enseignant, ergothérapeute, …).
  Effets constatés
  Sur les acquis des élèves : Progression des résultats des élèves jusqu'en 6ème y compris les élèves présentant des difficultés ou des spécificités. Importante cohésion du groupe classe, des liens qui perdure au collège même entre niveaux.
  Sur les pratiques des enseignants : Plus de souplesse, changement de regard sur l'élève et sur la notion de « réussite » scolaire
  Sur le leadership et les relations professionnelles : Au niveau des élèves et des familles : Une confiance et un respect renforcés, une qualité d'écoute accrue, une implication plus importante des élèves et des familles, un soutien aux projets élaborés. Pour les familles et élèves ayant des spécificités et/ou connus d'autres structures, (publique ou privée) ou systèmes (Montessori, étranger : américain, italien, finlandais...) qui était souvent des établissements plus grands et avec un fonctionnement plus classique la reconnaissance est encore plus marquée. Au niveau de son environnement (village et alentours): La pédagogie mise en place et les résultats obtenus créent un dynamisme important autour de l'école et renforce l'intégration dans le tissu social local. Des familles extérieures demande régulièrement des dérogations entrantes (élèves dys-, handicapés, internationaux non francophones, HP, TDA/H...) pour solutionner des situations de blocage ou de souffrance de leurs enfants dans d'autres structures (publics ou privés). La classe a accueilli plusieurs enseignants étrangers (anglais, néerlandais, australien, japonais) et à 2 reprises des chercheurs en sciences de l'éducation japonais. Au niveau institutionnel : Cette école, la classe et l'enseignant commence à être connu par les collègues (directeurs et collège), la hiérarchie locale(équipe IEN). Ils restent cependant souvent perçus comme « originaux ». Les résultats obtenus soulèvent des questions et amènent à des remises en causes qui souvent entraînent des blocages. (Dixit une enseignante de collège: « Chaque fois que je discute avec vous, j'ai l'impression que je ne sais pas enseigner. »)
  Sur l'école / l'établissement : La qualité des échanges et de l'investissement des personnels (enseignant, ATSEM, personnel de service) est excellente.
  Plus généralement, sur l'environnement Ces pratiques modifient la perception que les gens ont du service public d'éducation. Ce projet prouve qu'il est possible d'enseigner autrement en s'ouvrant sur le monde avec des résultats tangibles même au sein d'une (petite) école publique




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