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Pédagogie du projet musical

Durant chaque séquence, la réalisation d’un projet musical organise la mise en œuvre du chapitre Produire de la musique du programme. Il est alors précisé que, « au centre des projets musicaux menés durant l’année scolaire, la voix est un moyen majeur de l‘éducation musicale des élèves. Par une pratique adaptée, elle leur permet de s’approprier les connaissances, capacités et attitudes visées par le programme.»
Dans la plupart des cas, un projet musical va se construire au départ d’un répertoire vocal, qu’il soit populaire ou savant, ce dont témoigne le tableau sur la diversité des projets musicaux du programme : 

Une fois le répertoire choisi en regard des compétences visées par la séquence,  « le projet consiste en son interprétation, son arrangement ou toute autre démarche combinant ces différentes approches. Il peut également mobiliser la créativité des élèves en partant d’un ensemble cohérent de contraintes. » Cette réalisation « s’appuie sur l’exigence artistique portée par le professeur dont chacun devient progressivement responsable ».
La première séance consacrée à un nouveau projet est déterminante pour installer une dynamique de réalisation et de formation. Le programme y insiste en ces termes : la présentation initiale du projet, « interprété et accompagné par le professeur permet de souligner les enjeux du travail à conduire : style d’ensemble, type d’accompagnement, alternance soliste/groupe, sens du texte poétique et rapport à la musique, dynamique, forme générale, etc. ». Ce premier moment d’interprétation, qui s’adresse à la sensibilité et à l’émotion de l’élève, enclenche à lui seul une dynamique artistique et suscite le désir d’apprendre, de prendre le texte musical initial pour se l’approprier et s’engager dans la réalisation d’un projet original. 
Sur cette base peut s’engager un premier travail d’apprentissage. Sa maîtrise pédagogique est déterminante. Elle doit associer fluidité musicale, qualité et précision du modèle et exigence technique et artistique appropriée. Elle doit permettre l’interprétation d’un extrait significatif et cohérent (par exemple, un couplet et un refrain, une strophe, etc.) du texte musical permettant aux élèves une première appropriation du projet.
La réalisation d’un projet musical alterne différents moments qui, tous, influent sur la qualité du résultat artistique et la solidité des compétences construites chez les élèves.

  • La disponibilité de la voix et du corps reste la condition d’une expression musicale maîtrisée. Le professeur doit sans cesse s’en préoccuper, avant même de commencer un travail vocal, puis tout au long de son déroulement. Posture, ancrage, souffle, pose de voix, résonance, extension de la tessiture, articulation, difficultés d’intonation, etc. sont autant de points d’attention qui peuvent fonder un moment de mise (ou remise) en voix.
  • Pour se concrétiser efficacement, cette préoccupation tient compte de nombreux paramètres : place du cours dans la journée scolaire, âge des élèves, spécificités de la mélodie à apprendre ou interpréter, difficultés particulières à travailler, esthétique générale du projet, etc. S’y ajoute une indispensable attention portée aux caractéristiques du groupe classe à qui s’adresse le projet.
  • L’apprentissage d’une ligne mélodique se fait oralement et par imitation. Chaque modèle est donné par la voix du professeur et gagne à s’appuyer, par moment, sur un instrument qui renforce la justesse d’intonation et apporte des éléments de contexte harmonique. Ce jeu d’échange entre le professeur et ses élèves doit être fluide, inscrit dans une carrure régulière et rarement interrompu. Lorsqu’une répétition n’est pas satisfaisante, il est souvent plus efficace de redonner le modèle immédiatement, en soulignant par le geste ou le regard le point délicat. Dans l’idéal, l’apprentissage par imitation doit être un moment de musique en continu permettant aux élèves de reproduire correctement et sans attendre, une partie significative du chant. La qualité – et la rapidité – de l’apprentissage mené dépend également étroitement de la proximité entre le professeur et tous ses élèves. A ce titre, les dispositions circulaires doivent être très largement privilégiées.
  • Pour mener le travail d’apprentissage, le professeur dispose dans tous les cas de sa propre voix, de sa direction qui engage tout son corps, et d’un clavier. Ce dernier doit être mobilisé avec toute la souplesse possible. Souvent absent lorsque le travail a cappella est privilégié, il peut aider à dépasser certaines difficultés ou encore consolider des acquis. Il peut beaucoup de choses dès lors qu’il reste discret et que son usage aide la voix à prendre des risques et à se dépasser. Jouer une doublure mélodique sur un bref passage, l’ossature harmonique sur un autre, assurer la ligne vocale en l’accompagnant de la seule ligne de basse sont ainsi quelques usages possibles du clavier en phase d’apprentissage.
  • Si la voix porte du son, elle porte aussi du sens, toujours renforcé par la nature du texte. L’élève doit progressivement en prendre la mesure et il appartient au professeur de lui apporter  opportunément toutes les clefs nécessaires pour l’interpréter. D’une présentation liminaire et globale à des explications sur un mot particulier ou des figures de style, tout concourt alors à la qualité de l’engagement vocal de chacun.
  • La dimension artistique d’un projet musical dépend de l’exigence avec laquelle tous les paramètres constitutifs de la musique sont pris en compte et maîtrisés. Si la justesse des sons produits est bien entendu essentielle, les questions relatives au timbre, au rythme, au phrasé, à la dynamique et aux nuances sont également déterminantes. Il sera alors très important d’entretenir tout au long du travail la mobilisation des élèves sur chacun de ces aspects et notamment en les soulignant spécifiquement au sein des modèles donnés.
  • Dans la plupart des cas la réalisation du projet musical inclut un accompagnement. La part qui incombe au professeur s’appuie généralement sur le clavier de la classe ou un instrument polyphonique. Il peut aussi profiter des ressources des technologies en utilisant une séquence MIDI réalisée dans cette perspective. Il dispose ainsi d’un accompagnement toujours éditable lui permettant de l’adapter aux besoins de ses élèves (couper des pistes, mettre en boucle, modifier le tempo, le mixage des pistes, changer un timbre, transposer, etc.). Ce qui n’est absolument pas le cas pour les accompagnements audionumériques quel qu’en soit le format (CD audio, wav ou MP3) : ils restent désespérément fermés à toute adaptation et n’ont alors que des vertus très limitées.
  • Dans tous les cas, l’accompagnement devra toujours respecter, non seulement la voix des élèves, mais également l’objectif de formation qui est poursuivi par le travail en cours. Le risque serait en effet de masquer la réalité de la musique produite par les élèves par un accompagnement trop fort. Les élèves resteraient alors dans une illusion de réussite.
  • La partition support du projet, transcrite et adaptée par le professeur, est distribuée aux élèves. Si elle peut parfois servir de support visuel à l’apprentissage, elle est surtout, plus loin dans le travail, un aide-mémoire indispensable. Elle est un des éléments qui constituent le document général sur le projet musical en cours, les autres portant des informations nécessaires à la caractérisation et l’interprétation du projet dans son ensemble.
    Ces documents sont réunis au sein du dossier personnel de l’élève et constituent déjà un réservoir de connaissances. Ils témoignent non seulement des projets musicaux réalisés mais aussi des séquences dans lesquelles ils s’inscrivent. 
    Systématiquement utilisée, la partition se banalise ainsi au cœur de la pratique musicale de l’élève. Sans en connaître tous les codes, il en mesure tout autant l’intérêt que les limites.