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Colloque « Apprendre l'histoire et la géographie à l'École »

La place des documents dans l'enseignement de l'histoire et de la géographie


Gérard Granier, inspecteur d'académie-inspecteur pédagogique régional
Françoise Picot, inspectrice de l'Éducation nationale

 

Les documents sont au centre de l'enseignement de l'histoire et de la géographie. Aux examens, l'étude de documents est devenue l'exercice roi, détrônant la rédaction ou la composition. Les documents sont également très présents dans les épreuves des concours de recrutement d'enseignants (CRPE, CAPES, agrégation). En classe, les professeurs utilisent abondamment de nombreux documents. Certains enseignants, notamment au collège, fondent leur enseignement sur des "fiches documentaires" polycopiées qu'ils ont eux-mêmes conçues, associant documents, questions, et emplacements réservés aux réponses. Ainsi certains cours peuvent en compter une dizaine (en moyenne 4 à 6 selon une enquête de l'Inspection générale de l'Éducation nationale de 1993-1994, "Le document dans l'enseignement"), ce qui représente plusieurs centaines par an et par niveau d'enseignement. Les manuels ne sont plus guère que des recueils de documents. Des publications pédagogiques (la Documentation photographique, Textes et documents pour la classe) et surtout maintenant l'Internet offrent des documents chaque jour plus nombreux à un professeur qui peut parfois hésiter au milieu d'une offre aussi pléthorique.

La nature, le statut, l'intérêt de ces documents sont d'une extrême diversité. Comment s'y retrouver ? Plusieurs questions se posent : qu'est-ce qu'un document ? La question mérite d'être posée car la réponse ne va pas de soi. À quoi peut et doit servir un document ? Quels en sont les différents usages possibles et avec quels objectifs ? Peut-on déterminer les meilleurs documents à utiliser en fonction de la discipline et de l'âge des élèves ? Face à cette masse documentaire, la question des critères de sélection se trouve posée. Enfin, quelle place le document doit-il tenir dans les pratiques enseignantes ? Il est actuellement omniprésent, en particulier au collège. Cette situation est-elle souhaitable ?

Définition et typologie des documents

La définition même du mot "document" ne va pas de soi. Étymologiquement ce mot est issu du latin documentum, "ce qui sert à instruire", d'où le sens contemporain (selon le Petit Robert) : "Tout ce qui sert de preuve, de témoignage." Au sens pratique du terme, un document est tout support pédagogique de travail permettant de transmettre des connaissances et de faire acquérir des compétences méthodologiques. L'usage de ce mot est donc devenu très extensif. On en vient même à parler de "document" pour désigner toute information qui circule, notamment sous forme d'une fiche polycopiée. Le mot est par ailleurs peut-être spontanément plus usité en histoire qu'en géographie. Un géographe, enseignant-chercheur, universitaire, parle moins spontanément de "ses documents" que l'historien.

Si l'on veut mieux décider de formes d'utilisation du document avec des élèves, il convient par conséquent de dresser une typologie. On distingue différents types. Le premier, le "document source" est le document par excellence. C'est l'outil à partir duquel travaille le chercheur en histoire, souvent un texte ou un document iconographique. Il convient de ne pas oublier l'image animée pour le XXème siècle, l'œuvre de fiction ou l'image d'actualité. C'est parmi eux que l'on trouve les documents majeurs, à caractère "patrimonial". Cette notion de document source n'est pas toujours évidente en histoire, car son statut et sa valeur peuvent être sujet à débat. Elle l'est encore moins en géographie. Le chercheur géographe utilise assez peu d'outils qui mériteraient le qualificatif de "document-source". Il construit bien plutôt lui-même ses outils de recherche et ses sources (enquêtes, interviews).

En fait, c'est le regard du chercheur qui confère le statut de document (sur lequel va s'appuyer une éventuelle démonstration) à toute "source" qui avait souvent d'autres usages initiaux. C'est le cas de l'œuvre d'art par exemple. En géographie, les cartes et inventaires topographiques, géologiques, de végétation, de risques (en fait toute carte thématique cherchant à rendre compte de manière exhaustive d'un espace sous un angle quelconque), les photos aériennes verticales, obliques, les images satellite, les données statistiques issues de recensements pourraient être considérées comme des "documents sources". Un problème pédagogique important se pose car ce type de document est souvent difficile à étudier avec les élèves. Il nécessiterait un apprentissage qui ne relève pas des objectifs centraux de l'enseignement secondaire (paléographie, capacité à savoir exploiter des images satellite, des Systèmes d'information géographiques) ou qui exigerait des outils d'interprétation adaptés aux élèves et qui sont encore balbutiants, bien que cette piste mérite d'être explorée.

Le second type de document est le document "produit de la recherche". On y trouve tout document extrait de la publication d'un universitaire : texte, graphique, tableau statistique, croquis, schéma, etc. Il pose souvent le même problème de compréhension par les élèves que la source géographique.

Le troisième type de document est le document sélectionné dans l'actualité par le pédagogue. Il s'agit d'un type surtout propre à la géographie (ou à l'éducation civique) : sélection d'un article de journal, d'un document de communication voire de publicité.

Le dernier type enfin est le document construit par un pédagogue, auteur de manuel ou professeur. Il peut s'agir d'un document adapté, de manière plus ou moins inavouée, pour rendre les deux premières catégories de documents accessibles aux élèves. Il s'agit très fréquemment de textes adaptés dans le sens de la simplification, d'où la mention fréquente dans les manuels : "D'après tel auteur." Le plus souvent, ces documents sont produits spécifiquement dans un but de travail avec les élèves. Il peut s'agir de cartes, croquis ou schémas, d'organigrammes, de tableaux statistiques, de graphiques. Comme le précise le rapport de l'Inspection générale sur "Le document dans l'enseignement", "le document en usage dans les classes est presque toujours une représentation et une interprétation". En tout état de cause, le cours d'un manuel ne peut jamais être considéré comme un document. Il n'a donc pas à être utilisé à la manière d'un document comme on le voit parfois dans les classes.

Il existe donc une énorme diversité de sources de nature documentaire, diversité qui n'est pas toujours assumée car devrait lui correspondre une variété aussi grande d'approches pédagogiques. Les documents historiques ne sont par ailleurs pas assimilables aux documents géographiques et relèvent donc d'une approche spécifique. Par exemple, la notion de "présentation" d'un document n'a pas le même sens dans les deux disciplines. Autre exemple : le texte, central en histoire, pose un vrai problème en géographie. Sur quels textes s'appuyer ? Quelle place, voire quelle crédibilité convient-il d'accorder à l'article d'un journaliste ? Ne faut-il pas davantage s'appuyer sur des formes de textes peu usitées : le récit de voyage, l'interview d'un acteur spatial : élu, chef d'entreprise, etc. ? Il faudrait donc éviter de plaquer sur le document une méthode d'analyse homogène et souvent répétitive.

Quel usage faire du document en classe ou à l'examen ?

On parle aussi parfois de "statut" du document. Quels objectifs poursuit-on en faisant travailler un élève sur un ou plusieurs documents ? Dans les instructions officielles, il fut un temps question de faire acquérir à l'élève "le comportement de l'historien", d'où dans certains manuels des pages documentaires intitulées : "La démarche de l'historien". Cet objectif ambitieux et sans doute un peu vain est passé à l'arrière-plan dans des instructions officielles plus récentes, et pour cause : l'enseignement secondaire n'est pas destiné à former des historiens ou des géographes professionnels.

On peut relever actuellement quelques fonctions du document, d'importance très inégale. Le "document illustratif " est utilisé de longue date par les enseignants. Il illustre, concrétise des faits exposés fondamentalement sous la forme d'un cours magistral. Il peut donc avoir un caractère anecdotique, piquant voire amusant. On pourrait considérer comme une variante le document "d'accroche", destiné à susciter l'attention des élèves en début de séance et à les sensibiliser de manière vivante à la problématique du sujet. Il peut avoir un caractère anecdotique et fait l'objet d'une présentation rapide.

Le "document-preuve" a pour fonction de justifier, d'authentifier la parole du professeur qui ne s'accorde pas toujours le droit de transmettre sans prouver. Dans ce cas le document devient le vecteur quasi exclusif de l'acquisition de connaissances que le professeur ne veut pas (ou n'ose pas) présenter lui-même. On peut alors être proche du tout-document dans l'enseignement, en particulier en collège.

Le "document-outil" est destiné à des apprentissages de compétences méthodologiques, propres à nos disciplines (par exemple savoir situer un document dans son contexte, savoir faire la critique interne d'un texte, savoir interpréter une carte topographique, savoir lire une photographie aérienne oblique) ou beaucoup plus générales (prélever, sélectionner, confronter des informations en répondant à des questions). Une compétence fondamentale est alors celle de savoir mettre en relation, voire de confronter des informations dans plusieurs documents, ce qui implique une étude conjointe et non pas seulement une analyse linéaire d'une succession de documents. Ces compétences sont celles que l'on évalue dans l'épreuve d'étude de documents aux examens. Cette fonction du document est donc sur-valorisée dans les pratiques de classe, d'autant plus que les objectifs institutionnels ne consistent pas seulement à apprendre aux élèves à lire en compréhension des documents, mais aussi à produire des travaux qui vont à leur tour être qualifiés de "documents", de manière sans doute abusive. L'élève peut ainsi être producteur d'un croquis, d'un graphique, d'un texte.

Le "document patrimonial" est propre au collège, au moins du point de vue institutionnel. Cette catégorie est apparue dans les instructions officielles à l'occasion des programmes de collège de 1995-1998. Il doit être enseigné pour lui-même en raison de son importance, de son caractère emblématique, dans un but civique ; il s'agit de fonder une culture commune à tous les élèves quelle que soit leur origine sociale ou culturelle. On y trouve une liste qui comporte des documents de nature très variée : des textes (religieux, littéraires, philosophiques, juridiques), des monuments, des œuvres artistiques (peintures), des objets techniques, des films emblématiques d'une période, etc. Le terme de "document" est donc utilisé ici dans un sens très large.

Le "document local" et les ressources locales bénéficient d'un regain d'intérêt, même si la question ne se pose pas tout à fait dans les mêmes termes en histoire et en géographie. L'accusation de "localisme" ne semble plus effrayer tant les éventuelles dérives semblent avoir été identifiées. Plus proche, plus concret (l'est-il toujours vraiment ? est-il une simple interface avec le tangible, le palpable ? ), le "document local" peut amener à prendre la mesure de la charnière qui articule le particulier et le général, le singulier et le transposable, le local et le national. Le document patrimonial, l'étude de cas, les dispositifs transversaux que sont les IDD, TPE, les PPCP y ramènent naturellement et les élèves ne sont pas les derniers à manifester de l'inclination pour lui, d'autant que proximité ne signifie pas, tant s'en faut, connaissance et que "le proche peut être étonnamment lointain". Le même document peut servir à répondre à ces différentes fonctions complémentaires.

Peut-on identifier les "meilleurs documents" à sélectionner pour l'enseignement de l'histoire et de la géographie ?

Deux entrées sont possibles, pas toujours facilement conciliables. Sur le plan scientifique, le meilleur document est le plus fondamental, le plus incontournable, le plus emblématique d'un fait historique ou géographique majeur. Il est donc en particulier d'ordre patrimonial en histoire. De ce point de vue, il n'existerait donc pas de documents trop classiques, trop connus (du professeur mais pas de l'élève) que l'on pourrait éviter.

Au collège, on a déjà tenté d'établir une liste-type de "meilleurs documents", de documents patrimoniaux, inscrite dans les programmes, mais seulement en histoire 1 . Cette liste-type est relativement ouverte, ce qui lui confère une souplesse indispensable. Elle ne comporte pas que des documents précis (par exemple : l'édit de Nantes) mais des types de documents (par exemple : une abbaye, un château de la Renaissance), ce qui laisse une grande liberté de choix. Par ailleurs la notion de document prend ici un sens très large pour inclure par exemple un progrès technique (par exemple : la caravelle, la locomotive à vapeur) ou une œuvre de fiction (par exemple : un film de Jean Renoir).

On peut aussi estimer que certaines natures de documents sont meilleures que d'autres ; le document-source est en principe préférable au document construit. En histoire, le texte et le document iconographique sont à privilégier. En géographie, la carte et la photographie, si possible aérienne, sont les documents qui en disent le plus sur un espace ou un territoire mais à l'échelle locale ; aux autres échelles, la plupart des documents sont construits par des auteurs, chercheurs ou pédagogues à l'exception des images satellite, qui peuvent être considérées comme des documents sources au même titre qu'une carte topographique au 1/50 000.

Sur le plan pédagogique, le meilleur document est celui qui est susceptible d'être compris par des élèves et aussi de les intéresser, voire de les surprendre. Il faut donc qu'il réponde à des critères de lisibilité et d'attractivité qui peuvent être en contradiction avec l'offre de documents scientifiques. Deux problèmes se posent alors : premièrement, le meilleur document est-il fonction de l'age des élèves et, au même niveau d'enseignement, de leurs inégales capacités ? Il faudrait alors pouvoir proposer des documents de référence par niveau. Par exemple, faudrait-il privilégier l'image, dont la lecture paraît a priori plus immédiate, pour les élèves les plus jeunes ? Il faudrait toutefois mettre en garde contre les risques d'erreur d'interprétation de ces images. Ou bien peut-on utiliser à tout âge les mêmes documents, la seule différence résidant dans l'exploitation pédagogique qui en est faite ? L'examen de manuels de l'enseignement primaire inciterait à choisir cette seconde hypothèse. On semble y trouver davantage d'extraits de cartes topographiques IGN (dès le CE2) qu'au collège, et mêmes des schémas inspirés de la chorématique en CM1. Est-ce normal ?

Deuxièmement, la question du support matériel du document constitue aussi un enjeu important. Le document original est souvent le meilleur : objet apporté en classe par le professeur ou un élève (en histoire, lettres de poilus, papiers de famille, assignats, emprunts russes, "une" de journal, etc. ; en géographie, objets ou photos personnelles rapportés d'un voyage). C'est bien ce qui justifie certains voyages scolaires, lors desquels il s'agit de mettre l'élève en présence du document original, éventuellement mis en scène (œuvres d'art dans un musée, objets de mémoire, éléments du patrimoine architectural, document déposé aux archives, paysages).

L'image animée (extraits vidéos, DVD) offre souvent une réelle attractivité pour des élèves appartenant à ce qu'on appelle parfois la civilisation de l'image. Il peut s'agir d'images et de commentaires d'époque (actualités Pathé) ou de documentaires récents. Dans ces deux cas, le commentaire audio n'est pas de même nature et il faut en tenir compte. Il peut devenir lui-même objet d'étude lorsqu'il s'agit d'un extrait de film de propagande par exemple.

Le support-papier classique, de loin le plus fréquent, peut aussi donner lieu à une rétro-projection. Il se prête donc à une exploitation individuelle ou collective.

Le support numérique progresse rapidement avec l'équipement des établissements en ordinateurs et vidéo projecteurs. La véritable question pédagogique qu'il pose est la suivante : permet-il l'utilisation de nouveaux documents spécifiques, ou bien n'est il qu'un média plus interactif, plus ludique, de meilleure qualité technique pour reproduire des types de documents déjà utilisés ? Cette question est au centre de l'usage pédagogique des TIC. A la question du support est liée celle de la qualité technique du document ou de sa reproduction (dans le domaine photographique notamment) et de sa présentation, voire de sa mise en page, qui n'est pas secondaire.

D'un point de vue aussi bien scientifique que pédagogique, répondre à la question de savoir quels sont les meilleurs documents pour enseigner l'histoire ou la géographie, c'est procéder à des choix pleinement assumés, faire une sélection et éviter l'accumulation dénuée de sens.

Quelle place réserver au document dans les pratiques de classe ?

Les instructions officielles placent le document au centre de l'enseignement de l'histoire-géographie. Faut-il pour autant en faire le moyen exclusif d'enseignement ?

Au collège, on observe un peu le règne du tout-document. Le cours n'est souvent qu'une suite d'études de documents, exploités toujours de la même manière, quelle que soit leur nature, leur intérêt, donc peu ou pas hiérarchisés. Ces documents ne sont pas toujours liés entre eux, mais juxtaposés de manière linéaire suivant le plan du cours, en fonction du principe : un fait, un document. Ne faudrait-il pas aussi chercher à rassembler un petit dossier documentaire en fonction d'une problématique, invitant ainsi explicitement à la mise en relation de documents pouvant s'expliquer l'un par l'autre ?

Au collège, le tout-document est justifié par la nécessité du concret, par une volonté de mise en activité de l'élève "construisant" son propre savoir sous la conduite du professeur, par la crainte de développer un discours magistral devant des élèves vite inattentifs. Mais cette pratique n'est pas sans poser problème. Elle s'accompagne souvent d'une approche mécaniste et répétitive. Elle est source de difficultés dans la gestion de la programmation si la sélection des documents, points d'appui du travail, n'est pas assez rigoureuse. Elle peut être source d'ennui pour les élèves.

Au lycée, le document est moins omniprésent bien que souvent prépondérant. Sa place diminue de la seconde (rôle fondamental du document pour l'étude de cas en géographie) à la terminale où le discours construit du professeur peut devenir prépondérant. Ne faut-il pas donner ou redonner une certaine place à la transmission de connaissances par le professeur au moyen de moments de "récit" 2 bien dosés ou d'autres pratiques pédagogiques plus autonomes en liaison avec le CDI, notamment ? En d'autres termes, le développement du travail autonome et en groupe des élèves dans le cadre de nouvelles formes d'enseignement comme les TPE ou les IDD pose la question de la place du document dans l'acquisition de connaissances historiques ou géographiques. La nouveauté principale est que c'est l'élève qui recherche et sélectionne les documents sur lesquels il va travailler. Il n'est plus dépendant du choix du professeur. Le même raisonnement vaudrait évidemment pour l'éducation civique, juridique et sociale. Les ouvrages-papier, mais aussi les cédéroms, les sites Internet deviennent d'énormes bases de données dans lesquelles on peut se perdre. Les capacités à sélectionner, à hiérarchiser, à comprendre, à exploiter des documents pour éviter les dangers du "copier/coller" seront donc à l'avenir plus que jamais fondamentales.

Évoquons enfin la difficulté spécifique liée à la nature des documents cinématographiques. Leur étude devrait en tout état de cause intégrer l'idée qu'il s'agit de constructions sociales qui en disent autant sur l'époque où ils furent sélectionnés (institution, manuels et enseignants compris) que sur l'objet auquel ils renvoient. Penser le document patrimonial, c'est d'abord poser la question de son choix. Il impose un va-et-vient entre hier et aujourd'hui qui, s'il est stimulant pour la réflexion, peut sembler complexe à traiter. Il reste néanmoins un incomparable moyen pour amener les élèves à prendre conscience de l'épaisseur historique de l'action des hommes.


  1. En géographie, on propose seulement une liste de cartes. Mais il ne s'agit pas ici de " documents " mais de " repères spatiaux " comparables aux repères chronologiques en histoire. On a là un signe supplémentaire du statut différent du document en histoire et en géographie.
  2. Cette notion de récit, très polysémique, (récit du professeur, récit d'un auteur, d'un témoin, récit produit par l'élève) demanderait certainement à être précisée.

Actes du colloque - Apprendre l'histoire et la géographie à l'école

Mis à jour le 15 avril 2011
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