Séminaire « Nouvelles dispositions relatives aux enseignements généraux et professionnels adaptés dans le second degré »

La mise en œuvre du socle commun

Xavier Sorbe, inspecteur général de l'Éducation nationale

Je me réjouis d'intervenir dans le cadre de ce séminaire national, qui constitue une précieuse opportunité d'échanges entre personnels d'encadrement et qui ne manquera pas de conforter les participants quant au volontarisme du ministère pour faire avancer le dossier du socle commun de connaissances et de compétences.

À ce stade, il n'est sans doute plus nécessaire de nous appesantir sur les grands principes qui ont fondé en 2005 l'instauration d'un socle commun : le processus de Lisbonne, " L'Europe de la connaissance " et les compétences-clés, la loi d'orientation pour l'avenir de l'École, l'influence des évaluations et des comparaisons internationales, etc. Il est temps de tout mettre en œuvre pour concrétiser cette grande idée, tirer profit de l'importante réflexion déjà engagée et rendre opérationnels les documents conçus dans ce cadre.

L'un des enjeux est d'ordre pédagogique. Il ne s'agit pas de promouvoir une évaluation fine et irréprochable des élèves, mais d'engager les collègues sur des pratiques renouvelées basées sur une approche éclairée des objectifs d'apprentissage.

L'essentiel n'est pas dans l'attestation du socle, mais dans les changements à venir dans les pratiques des maîtres. Il y a à faire un travail de pédagogie (plus que d'évaluation). il ne s'agirait pas de se contenter de transformer des notes en des oui ou des non. Cela vaut tout particulièrement pour l'enseignement en SEGPA, dont la population d'élèves accueillis est au premier chef concernée par cette problématique.

Dans une note publiée en juillet 2009, la DEPP attire notre attention sur un constat qui doit nous mobiliser : 21,6% des jeunes reçus lors des journées d'appel et de préparation à la défense (JAPD) sont des lecteurs inefficaces.

Parallèlement, la réflexion engagée sur la rénovation du CFG doit amener à envisager des objectifs raisonnables, permettant de faire progresser les élèves tout en valorisant leurs acquis.
Ce séminaire pourra être l'occasion de recueillir des avis sur les contours souhaitables pour cette évolution.

La mise en œuvre du socle constitue une chance pour les élèves de SEGPA, en concentrant les apprentissages autour de ce qui leur sera indispensable pour s'adapter aux évolutions de la société ou de leur vie professionnelle.

Je me propose de développer quelques préalables pour une mise en œuvre réussie, que j'illustrerai par des exemples concernant la compétence 3A.

Croire dans les potentialités de chaque élève

Ce préalable fondamental ne doit pas être passé sous silence. L'institution ne demande pas d'amener tous les élèves à intégrer une grande école ou à exercer une profession libérale reconnue. Si nous nous inscrivons d'emblée dans la complainte du niveau qui baisse, il est inutile de parler de socle commun.

Cette vision vaut particulièrement pour les élèves de SEGPA, auxquels on ne fait pas toujours suffisamment confiance. Beaucoup d'entre eux ont éprouvé d'importantes difficultés scolaires, mais aucun n'est condamné à l'échec définitif. Ce doit être l'honneur de notre système que de parvenir à faire réussir le plus grand nombre.

Pour beaucoup de ces élèves, la chose scolaire n'a pas été la priorité dans leur parcours ; certains portent sur leurs épaules une vie personnelle et familiale qui n'est pas propice à la sérénité requise pour apprendre. On n'a pas toujours su prêter l'attention qui convient à leurs difficultés ni prendre en compte leurs besoins.

En amont du socle, il convient de développer et d'entretenir une certaine estime de soi.

À tout âge, l'efficacité de la démarche d'apprentissage, quel qu'en soit l'objet (savoir-faire technique, approfondissement culturel, découverte scolaire, loisir, etc.) demande de la part de l'intéressé un minimum d'estime de soi, qui servira de base à son adhésion. Il en va de même chez les adultes. Nous tenons là un levier essentiel en faveur d'une plus grande mixité sociale. La juste représentation par les élèves de leurs possibilités sert cette mixité.

Rappelons pour mémoire, que le baccalauréat général est obtenu par 74 % des enfants d'enseignants, 70 % des enfants de cadres supérieurs, 16 % des enfants d'ouvriers non qualifiés (pour la seule série S, ces pourcentages sont respectivement : 42 %, 37 %, 6 %).

Il n'y a pas de fatalité. Ces difficultés s'expliquent en partie par une forme d'autocensure que subissent certains élèves, parfois encouragés malgré eux dans cette attitude par leur famille. Cette remarque, qui concerne notamment les élèves des milieux défavorisés, mais pas seulement, vaut également pour la sous représentation des filles dans certaines filières.

Le socle nous invite à un changement d'état d'esprit. Cette obligation d'entretenir une représentation positive des élèves concerne aussi la représentation que les élèves ont d'eux-mêmes. Il n'est pas insensé de penser que ces deux phénomènes sont liés ; l'image renvoyée par l'enseignant en direction de l'élève influence fortement la vision qu'a ce dernier de sa propre scolarité.

Exemple d'illustration (source : Document ressource pour le socle commun dans l'enseignement des mathématiques au collège, DGESCO 2009, page 31/57)

Jim a une collection de 117 DVD. Sept neuvièmes de ses DVD sont des films d'aventure.
Combien de DVD de film d'aventure Jim possède-t-il ?

Production d'un élève :
L'élève a représenté la fraction avec 7 parties hachurées sur 9 et a écrit 117 divisé par 9 est égal à 13; Jim possède 13 films d'aventure'

Le résultat est incorrect mais l'élève a bien modélisé le problème et il prouve une bonne maîtrise du sens des opérations. Peut-être n'a-t-il fait qu'un oubli (1 neuvième au lieu de 7 neuvièmes). S'il avait pu être questionné par son professeur, il aurait peut-être rectifié de lui-même son erreur. Nous savons bien que cet élève risque fort de " perdre des points ". Pourtant, si cet exercice a été inscrit dans un devoir pour évaluer l'aptitude à résoudre un problème dans le domaine du numérique, il faut chercher à en savoir davantage sur l'élève, lui permettre d'exprimer son cheminement.

S'interroger sur les pratiques de notation

Peut-on prétendre travailler dans la logique du socle tout en maintenant des pratiques de notation archaïques ?

Il convient de passer de la note à l'évaluation.

Omniprésente dans les pratiques, la note écrase les nuances, elle fige les représentations que les professeurs ont des élèves et les élèves d'eux-mêmes. Elle est régulièrement source de découragement.

On perd de vue son caractère relatif alors que de nombreux travaux docimologiques ont montré que la note manque de rigueur scientifique (absence de stabilité d'un enseignant à l'autre, d'un élève à l'autre, entre le début et la fin d'un paquet de copies, etc.), sans parler de la tentation de la courbe de Gauss ou de la dictature de la moyenne qui écrase toutes les informations et induit des compensations sans fondement.

La note renforce la tentation d'évaluer de la technicité. Elle ne permet pas de conserver une mémoire des acquis des élèves. Même sur 20, elle est interprétée de façon très binaire, en termes d'échec ou de succès. Elle masque certaines réussites ou peut à l'inverse être source d'illusions.

Les élèves de SEGPA ont pu être davantage que d'autres victimes d'un usage abusif de la note, qui a anéanti les espoirs qu'ils entretenaient encore en eux-mêmes. Le culte que l'on voue à la notation dans notre pays constitue un obstacle à la distinction entre évaluation et notation. À tel point que l'on a du mal à concevoir une évaluation sans notation, voire même à dissocier ces deux notions qui se confondent dans les esprits.

La note fait partie du décor. On dit qu'elle est revendiquée socialement et l'on se réfugie derrière l'idée qu'elle serait une obligation institutionnelle. On devrait pourtant s'inquiéter lorsqu'elle tient lieu d'unique élément de motivation des élèves, quand ce n'est pas de chantage.

Dans certains pays, la notation chiffrée est réservée aux années d'examen, pour se centrer sur le niveau atteint par rapport à des objectifs fixés. En Finlande, si un élève ne se sent pas prêt au moment de passer un contrôle, il demande à le repasser lors de la séance suivante.

L'évaluation peut aussi reposer sur l'obtention de crédits à acquérir.

Le Haut Conseil de l'éducation définit la philosophie générale du socle commun en préconisant une approche par compétences : «il faut mettre l'accent sur la capacité des élèves à mobiliser leurs acquis dans des tâches et des situations complexes, à l'école et dans la vie. (...) Une compétence est maîtrisée ou ne l'est pas. Il ne peut y avoir de compensation entre compétences.»

Ainsi, l'évaluation des compétences du socle commun se distingue fortement de l'évaluation traditionnelle : elle ne peut être réalisée à l'aide de notes chiffrées et de moyennes. De plus, une compétence peut être transdisciplinaire ; son évaluation s'effectue alors de manière collégiale.

Une compétence se manifeste en situation. Même si elle requiert la mise en oeuvre de ressources multiples que l'enseignement doit construire chez les élèves (connaissances, capacités et attitudes), évaluer une compétence n'est pas équivalent à évaluer la maîtrise de chaque ressource isolément.

Ainsi, le socle doit favoriser une évolution du traditionnel contrôle écrit, pour conduire à évaluer le plus possible en situation, y compris à l'occasion d'activités expérimentales (avec ou sans TICE).

Exemple d'illustration (source : Document ressource pour le socle commun dans l'enseignement des mathématiques au collège, DGESCO 2009, page 50/57)

Un chauffeur de taxi pratique un tarif donné par le tableau suivant :

Tarif de la course
Distance (en km) 0 à 5 5 à 10 10 à 20 Plus de 20
Prix (en euros) 1 € par km 2€ par km moins 5 € 1 € par km plus 5 2 € par km moins 15 €

Combien paie un client pour parcourir 7,5 km ? 15 km ? 22,5 km ?

Production d'un élève :
L'élève a écrit 7,5 = 15 puis 15=20 puis 22,5=30

L'évaluation peut s'appuyer sur les compétences suivantes :

  • C1 : Rechercher et organiser l'information.
  • C2 : Calculer, mesurer, appliquer des consignes.
  • C3 : Engager une démarche, raisonner, argumenter, démontrer.
  • C4 : Communiquer à l'aide d'un langage mathématique adapté.

L'objectif est bien d'évaluer la maîtrise de chaque compétence par chaque élève et non de classer les élèves, tentation plus ou moins sous-jacente dans la notation sommative classique.

Être soucieux avant tout de la formation des élèves

Les préoccupations liées à l'évaluation ne doivent pas faire perdre de vue l'objectif central qui demeure de former les élèves...
L'intégration du socle commun dans l'enseignement ne se limite pas à des questions d'évaluation. Elle implique des modifications du fonctionnement des enseignements et des objectifs de la formation.
Elle fournit l'occasion de s'attarder sur des aspects pédagogiques trop souvent négligés :

  • placer les élèves en activité ;
  • proposer des situations offrant du sens ;
  • prêter attention aux écrits intermédiaires et tirer profit des erreurs constatées ;
  • développer les échanges oraux ;
  • etc.

Il convient à la fois de permettre l'acquisition des connaissances et capacités du programme et des aptitudes relevant du socle. Le socle n'est pas le programme. Il constitue la priorité absolue, le cœur de l'enseignement sur la scolarité obligatoire, mais pas sa totalité. Autrement dit, les disciplines continuent à poursuivre des objectifs propres, que leurs programmes officiels affichent, en les intégrant dans une démarche au sein de laquelle le socle est la priorité.

Un professeur continue à viser l'enseignement de certains contenus disciplinaires mais il doit, lorsqu'il prépare un cours, se poser la question des capacités et des attitudes figurant dans le socle commun que la séance va développer chez les élèves.

Cette préoccupation se retrouve au moment de l'élaboration des énoncés de devoirs.

Enfin, le socle repose sur une pratique très régulière de la résolution de problèmes : les mathématiques fournissent des outils pour agir, choisir et décider dans la vie quotidienne [...] La maîtrise des principaux éléments de mathématiques s'acquiert et s'exerce essentiellement par la résolution de problèmes, notamment à partir de situations proches de la réalité (décret relatif au socle commun, 11 juillet 2006).

Au même titre, la culture mathématique (PISA) est l'aptitude d'un individu à identifier et comprendre le rôle des mathématiques dans le monde, à porter des jugements fondés à leur propos et à s'engager dans des activités mathématiques en fonction des exigences de sa vie, en tant que citoyen constructif, impliqué et réfléchi.

La résolution de problèmes contribue à la formation du citoyen. Elle est une occasion privilégiée pour développer les capacités de raisonnement, d'imagination et d'analyse critique, tout en suscitant le plaisir de la découverte. De nos jours les machines font l'essentiel des tâches ingrates. La priorité n'est plus la maîtrise du calcul posé.

Cette approche favorise la mise en œuvre d'une véritable démarche scientifique, les activités proposées devant conduire à modéliser une situation, rechercher par tâtonnements, conjecturer un résultat, bâtir une argumentation, etc. Il ne s'agit pas d'amener l'élève à reconstruire les outils usuels (techniques opératoires par exemple) à chaque fois qu'il en a l'usage.

Par ailleurs, pour être autonome dans la résolution d'un problème, l'élève doit disposer d'un minimum d'automatismes pour être efficace, en libérant de l'énergie pour des tâches plus intéressantes, sans être asservi à des soucis de mise en œuvre technique. Le préambule des programmes de collège précise que ces réflexes intellectuels se développent en mémorisant et en automatisant progressivement certaines procédures, certains raisonnements particulièrement utiles, fréquemment rencontrés et qui ont valeur de méthode.

Exemple d'illustration (source : Document ressource pour le socle commun dans l'enseignement des mathématiques au collège, DGESCO 2009, page 24/57)

Un usager de la SNCF souhaite se rendre de Paris (gare de Lyon) à Champagne-sur-Seine (commune de Seine-et-Marne) le dimanche 2 novembre. Il a des contraintes horaires et souhaite :

  • quitter Paris après 10 heures et arriver à Champagne-sur-Seine avant 15 heures ;
  • avoir une durée de transport la plus courte possible.

Il dispose de la fiche horaire suivante :
Fiche horaire Paris Lyon - Montereau (via Moret ou Héricy) Horaires Transilien

On demande de déterminer l'heure de départ et l'heure d'arrivée de l'usager, compte tenu de ses contraintes.
Évidemment si besoin, des questions intermédiaires sont possibles.

Conclusion

D'autres aspects pédagogiques de l'évaluation par compétences mériteraient d'être abordés ici, en particulier :

le besoin de se donner du temps, que ce soit dans le cadre d'une progression mûrement réfléchie (enseignement en spirale), mais aussi dans la façon d'évaluer les élèves, en organisant sur la durée la prise d'information quant au degré de maîtrise d'une compétence ;
la nécessité d'instaurer une véritable différenciation, sur le plan des exigences, à l'aide de problèmes et de questionnements adaptés, en prenant soin de distinguer les attendus en matière de rédaction et de raisonnement et en sachant valoriser des démarches correctes sur le fond mais présentant des imperfections de mise en forme.

Il convient tout à la fois d'être ambitieux, pour sortir d'une situation où un nombre trop important de jeunes sortent du système sans qualification, et d'être raisonnable en évitant de s'engager dans des grilles inextricables qui ne seraient pas opérationnelles. Sous prétexte de perfectionnisme, on risquerait de faire échouer un processus qui vise avant tout à porter un autre regard sur les élèves

Enfin, il convient de souligner dans cette perspective le rôle primordial des chefs d'établissement auxquels il revient de donner l'impulsion pour une réflexion concertée et d'assurer la coordination des actions à mettre en œuvre, en s'efforçant de tirer profit de l'expérience acquise dans l'enseignement de certaines disciplines.

Liens utiles

Orientations pédagogiques pour les enseignements généraux et professionnels adaptés dans le second degré (circulaire n° 2009-060 du 24-4-2009, BO n° 18 du 30 avril 2009)

Le socle commun de connaissances et de compétences (Éduscol)

Document ressource pour le socle commun dans l'enseignement des mathématiques au collège (DGESCO 2009)

Séminaire du 6 octobre 2009, Paris
Programme national de pilotage

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Mis à jour le 12 juillet 2010
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