"L'École : éviter la rupture scolaire et favoriser le retour"

Source : Table ronde - Salon de l'éducation, Paris, Porte de Versailles, 19 novembre 2003
Nature du document : prise de notes

Sommaire

• Quelques points importants du rapport de recherche : "L'espace social de la déscolarisation : trajectoires invisibles et méconnaissances institutionnelles"
  Étude de cas (Picardie, département de la Vienne, Poitou-Charente, département des Yvelines, Amiens)
  Françoise Ropé, professeure à l'université de Picardie Jules Verne
• Un travail d'équipe en structure d'accueil, d'aide et d'accompagnement scolaires (SAS) pour favoriser le retour des élèves vers leur classe d'origine
  Étude de cas (collège Rabelais de Blois - académie d'Orléans-Tours)
  Ahmed Dakki, professeur de sciences physiques
• Les classes relais : un partenariat de la direction de l'Enseignement scolaire (DESCO) et de la direction de la protection judiciaire de la jeunesse (DPJJ) pour remettre les jeunes en difficulté dans un parcours scolaire, de formation ou d'insertion
  Dominique Brossier, directrice au bureau des méthodes de la DPJJ
• Un autre dispositif d'aide et d'accompagnement scolaire soins/études
  Étude de cas (annexe du lycée de Vence intégrée à la clinique des "Cadrans solaires" - académie de Nice)
  Liliane Octave, principale du collège "Le Pré des Roures" au Rouret (académie de Nice)
• Échanges avec la salle

Grandes lignes des échanges

Quelques points importants du rapport de recherche : "L'espace social de la déscolarisation : trajectoires invisibles et et méconnaissances institutionnelles"

Intervention deFrançoise Ropé, professeure à l'université de Picardie et, notamment, responsable scientifique d'une équipe de chercheurs des laboratoires : Savoirs et socialisations en éducation et formation (SASO) de l'université de Picardie, Savoirs, cognition et pratiques sociales (SACO) de l'université de Poitiers et de l'atelier de recherches sur l'éducation et les savoirs (ARES) de Bondy, dans le cadre du programme interministériel de recherches sur les "Processus de déscolarisation" commandité, entre autres institutions, par la direction de l'Enseignement scolaire.

L'équipe de Françoise Ropé, constituée de Guy Brucci, Louise Fromard, Bertrand Geay, Jean-Paul Gehin, Aude Girier, Bénédicte Kail, Arlette Meunier, Nathalie Oria, Laurence Proteau, Laurence Tarrin, Claude Thiaudière, a montré, dans ce cadre, que :

• sur le plan quantitatif, très peu d'élèves sont en situation de déscolarisation. On rencontre des cas " d'absentéisme " plus ou moins lourds qui peuvent être diversement comptabilisés d'un établissement à l'autre, et même à l'intérieur d'un même établissement ;
• certains jeunes identifiés comme absentéistes ou décrocheurs sont plutôt "sur - pris" en charge. Toutefois les prises en charge sont aussi très différentes d'un lieu à l'autre, à l'intérieur de l'école comme à sa périphérie ou hors d'elle (dispositifs PJJ, foyers ouverts et fermés, associations diverses). Chaque dispositif est, d'ailleurs, en concurrence avec les autres dans la définition du phénomène et dans la manière de le prendre en charge. On peut observer que si l'on crée une structure, on la remplit ;
• il n'a pas été établi de corrélation entre déscolarisation et délinquance ;
• la diversité des repères donnés par les 160 entretiens menés auprès d'élèves ne permet pas de construire une typologie. Il ressort, toutefois, que ce sont massivement des jeunes :
  • issus de familles en grande difficulté sociale,
  • faisant partie des " gens du voyage ",
  • ou s'inscrivant dans un projet familial lié au travail…

Une étude ethnographique, dans un collège, a mis en lumière un investissement très important autour de la gestion des absences, avec des négociations internes sur la nécessité de procéder à des " signalements " parfois discriminants car seuls les parents les moins démunis savent utiliser les procédures de justification d'absences qui permettent d'échapper au signalement (certificat médical, courrier, visite, etc.).

Le travail de tous est difficile et souvent remarquable, tout en révélant des logiques, des mondes sociaux différents :

• les conseillers principaux d'éducation (CPE) ont une culture de contrat négocié sous condition,
• les chefs d'établissements se situent entre pédagogie, psychologie, sociologie de la famille et management,
• les enseignants regrettent de ne pas savoir comment procéder et de manquer de temps pour le consacrer individuellement à l'élève,
• les travailleurs médico-sociaux ont, avec l'élève, un rapport singulier. Ils se posent en gardiens de la sphère privée, se sentent tenus à un certain secret professionnel.

Un point commun existe, cependant, entre tous ces acteurs : chacun fait une analyse sociologique de la situation puis tient un discours psychologique imputant l'essentiel des problèmes à la famille : quand plusieurs causes se superposent (divorce, famille instable, trajectoires sociales impossibles…), les acteurs ont tendance à ne retenir, par exemple, que l'idée de la famille monoparentale.

L'équipe de chercheurs a pris le parti de refuser les typologies trompeuses. Les transformations économiques et sociales rendent plus décisives les ruptures survenant dans les existences individuelles. Le chômage de masse, la précarité pèsent lourdement sur l'évolution des situations.

À Amiens, l'équipe a vécu un véritable "plongeon dans la misère" et a observé des modes de scolarisation chaotiques ou vides de réelle activité scolaire et de sens.

• Ce "décrochage" s'opère plutôt vers 14 ans même si les jeunes ont toujours eu maille à partir avec les apprentissages scolaires dès l'école primaire. Des retards se sont ainsi accumulés au point que des décisions surprenantes sont prises parfois : les élèves paraissant trop vieux, on leur fait "sauter", soudain, une classe sans mettre en œuvre la moindre prise en charge individuelle pour les aider à suivre.
• La tendance la plus fréquente est de ne pas mettre assez l'accent sur les apprentissages sous prétexte de devoir d'abord resocialiser.

Or l'apprentissage est, en lui-même, une forme majeure de socialisation.

Il faut se garder des généralisations : certaines pratiques permettent, au contraire, de réels progès scolaires à la fois régulateurs et émancipateurs. Dans un foyer pour délinquants lourds, une professeure parvenait, entre autres, à remobiliser des adolescents en mathématiques de manière exemplaire.

Cependant, on peut observer des dysfonctionnements importants :

• Parfois des élèves sont exclus de la classe, voire de l'établissement. Cela semble être ressenti comme une variable d'ajustement du bon fonctionnement de la norme scolaire. Des professeurs sont alors soulagés : sans l'élève qui pose problème, ils peuvent avancer avec leurs autres élèves.
• C'est un problème douloureux qui accentue le sentiment d'impuissance et de culpabilité. Il est facile d'observer, beaucoup plus difficile de trouver des solutions satisfaisantes.
• Dans les cas de renvoi d'un établissement, la procédure, pour en trouver un autre qui va accueillir l'élève, est souvent très longue, parfois de plus d'un an. Il arrive aussi que l'élève refuse d'aller dans un établissement ressenti comme trop loin de son domicile.

Ces quelques éléments non exhaustifs ont été rappelés, seulement, pour lancer le débat.

• Télécharger la bibliographie complète (753,97 ko) du rapport de l'équipe de Françoise Ropé)

Un travail d'équipe en structure d'accueil, d'aide et d'accompagnement scolaires (SAS) pour favoriser le retour des élèves vers leur classe d'origine

Intervention d'Ahmed Dakki, professeur de sciences physiques, qui témoigne des pratiques d'une équipe pédagogique. Il a enseigné en classe relais dans un collège de Blois. Il s'occupe maintenant d'une "structure d'accueil d'aide et d'accompagnement scolaire" (SAS) interne au collège Rabelais de Blois.

Cette structure bénéficie du soutien de la mission académique des innovations pédagogiques (MAIP) de l'académie d'Orléans-Tours.

La structure SAS repose sur un travail d'équipe entre le chef d'établissement, trois professeurs du collège, l'assistante sociale, l'infirmière, l'assistant d'éducation et l'équipe éducative de la classe d'origine de chaque élève.

Ce travail porte, essentiellement, sur la prise en charge individuelle et sur la liaison entre la classe d'origine et la classe SAS.

Cette structure accueille des élèves de 5e et de 4e démotivés qui n'ont pas de gros problèmes de comportement mais qui risqueraient, s'ils restaient en échec sans être soutenus rapidement, d'aller vers la rupture scolaire, voire la délinquance pour quelques-uns. Lorsque c'est le cas, un autre type de structure est nécessaire.

Les équipes pédagogiques du collège repèrent les élèves susceptibles de tirer profit de la structure SAS. Le professeur principal fait la synthèse des observations recueillies et propose la structure.

Les familles et les élèves doivent donner leur accord et ressentir la classe SAS comme une chance de repartir vers la réussite.

Le travail s'effectue autour de trois axes principaux :

• l'axe des apprentissages scolaires avec l'aide de l'assistant d'éducation qui prépare les concours de recrutement des professeurs. Il est motivé par la pédagogie, a déjà des compétences dans ce domaine et cherche à innover. Le professeur et l'assistant pensent en permanence au retour dans la classe d'origine et agissent de manière à le favoriser ;
• l'axe de la rencontre où sont menés, d'une part, des entretiens collectifs avec les élèves, d'autre part, des entretiens individuels pour repérer leurs points forts et leurs besoins, voir comment ils organisent leur temps et leur espace après la classe. Cela ne doit pas être ressenti comme une enquête mais comme un échange dans la confiance mutuelle. Il s'agit d'aider l'élève à développer son autonomie ;
• l'axe de la relation avec la famille car pour certains parents, c'est l'école qui doit prendre l'élève en charge. Il s'agit de dialoguer pour qu'une cohérence s'instaure entre l'attitude des parents et celle des enseignants.

Le but est que l'élève revienne dans sa classe au bout de trois semaines, motivé et en ayant repris confiance en lui-même, en sa capacité de progresser.

Ce qui différencie une classe relais et une classe SAS :

• La classe SAS est, ainsi, une structure intermédiaire de prévention permettant d'éviter l'aggravation des problèmes de l'élève et la nécessité d'aller, plus tard et pour une durée plus longue, en classe relais ou dans d'autres structures extérieures à l'établissement.
• es élèves de classe relais ont des profils différents des élèves de la structure SAS. Ils ont aussi un manque de motivation au départ. Mais, ensuite, peuvent s'y ajouter des problèmes de comportement qui rendent les progrès plus difficiles. C'est l'observation de ces obstacles en classe relais qui a donné l'idée de créer un dispositif interne pour agir de façon préventive.
• En classe relais, le retour dans la classe d'origine a, parfois, du mal à bien se faire. C'est pourquoi l'équipe de la structure SAS a décidé de ne pas cesser de travailler avec les professeurs de la classe d'origine.

Les classes relais : un partenariat Éducation/ Protection judiciaire de la jeunesse (DPJJ) pour remettre les jeunes en difficulté sur un parcours scolaire, de formation ou d'insertion

Intervention de Dominique Brossier, directrice au bureau des méthodes de la direction de la protection judiciaire de la jeunesse (DPJJ).

En réponse à une inquiétude exprimée quant aux nouveaux textes qui vont sanctionner les parents d'élèves absentéistes, Dominique Brossier tient à apporter quelques précisions : cela concerne uniquement les familles qui entravent délibérément la scolarité de leurs enfants. L'amende peut aller jusqu'à 750 €. C'est un maximum. Il est possible de s'en tenir à un ou deux € symboliques. C'est au tribunal de juger au cas par cas. Ces parents peuvent aussi bénéficier de modules de soutien à la "parentalité".

La procédure de suppression ou de suspension des allocations familiales, en vigueur depuis longtemps, était longue, lourde et inique. Elle a été abrogée.

Les services de la DPJJ prennent en charge des mineurs et, parfois, jusqu'à 21 ans, des jeunes majeurs confiés par un magistrat de la jeunesse. Ces jeunes ont eu, en général, de nombreux malheurs : problèmes de santé, problèmes sociaux et familiaux, entraînement au sein de bandes, rencontres avec les produits illicites. Sur le plan scolaire, ils ont plus de retard que la moyenne des élèves : deux ans et plus, très souvent, dès la 6e. La plupart quitte l'école avant 15 ans. Ils présentent souvent des troubles du comportement.

Les mesures ordonnées par les juges des enfants le sont à deux titres :

• la protection de l'enfance (articles 375 et suivants du code civil),
• l'enfance délinquante (ordonnance du 2 février 1945 du code pénal).

La carrière scolaire des mineurs délinquants est souvent marquée par l'échec et le décrochage mais cela ne permet pas d'en déduire un lien direct de cause à effet réciproque. Cela devra être dit fermement dans le projet de loi de prévention de la délinquance. La déscolarisation ne conduit pas automatiquement à la délinquance.

Les éducateurs sont impuissants devant un certain nombre de problèmes rencontrés par les familles : chômage, misère sociale, logement, troubles mentaux…

Pour les jeunes, c'est l'éducation et la culture qui permettent d'ouvrir des portes de sorties. Il faut donc les maintenir à tout prix sur un parcours scolaire ou de formation.

Dès 1985, la première classe relais a, ainsi, été créée à Montpellier et, depuis, les collaborations entre la DESCO et la DPJJ n'ont pas cessé de se développer et de se diversifier. La PJJ est satisfaite des classes relais du fait même qu'elles n'accueillent pas seulement les jeunes qui lui sont confiés. Elles permettent, au seul titre de l'obligation scolaire, de maintenir ces jeunes dans un statut d'élève qui est fondamental pour la construction de leur identité d'adolescent, pour " être comme les autres ".

L'Éducation nationale ne peut pas faire face seule à tous les problèmes de ses élèves. Parfois, il est difficile de travailler en mêlant, dans une même classe, les problèmes de comportement et de compréhension.

Il faut noter, par ailleurs, que les jeunes les plus délinquants ne sont pas forcément les plus gênants.

La situation des élèves six mois après leur sortie de classe relais est, en moyenne, la suivante :

• 46% reviennent en collège,
• 14% vont en formation professionnelle : en lycées professionnels ou en centre de formation d'apprentis (CFA),
• 5% sont pris en charge dans des dispositifs d'insertion de la mission générale d'insertion de l'Éducation nationale (MGI) ou mis en place par le conseil régional,
• 8% sont dans des structures à fort encadrement éducatif de la DPJJ ou de l'aide sociale à l'enfance (ASE) où ils peuvent recevoir un soutien psychologique.

Ainsi, au total, 73% retrouvent un parcours de formation.

• 2% trouvent de petits emplois dans la vie active. La formation tout au long de la vie sera une ressource pour certains ;
• 3% doivent être hospitalisés, incarcérés.

Quelques grossesses précoces sont classées dans cette catégorie d'obstacles à la reprise d'études ou de réinsertion directes.

• 7% des jeunes des classes relais restent sans solution,
• pour 15% d'entre eux, il n'a pas été possible de savoir ce qu'ils sont devenus.

Françoise Ropé signale également l'important travail de multiples associations qui ont pu s'occuper de ces derniers.

Un autre dispositif d'aide et d'accompagnement scolaire soins/études dans une annexe du lycée de Vence intégrée à la clinique des "Cadrans solaires", académie de Nice

Intervention de Liliane Octave, principale du collège "Le pré des Roures" au Rouret dans l'académie de Nice, qui témoigne d'autres pratiques face à d'autres formes de ruptures, dans le cadre d'un autre dispositif SAS de soins/études à Vence.

Cette structure accueille 150 jeunes de 7 à 25 ans en rupture scolaire depuis longtemps. Ces jeunes souffrent de maladies surtout somatiques : dépression, anorexie, surcharge pondérale, accidents de la circulation... Tous les niveaux de scolarité sont représentés : école, collège, lycée, lycée professionnel, études supérieures.

Le but est d'offrir le moyen de continuer la scolarité ou les études chaque fois que c'est possible, ou de trouver un parcours alternatif. Le plus souvent ces jeunes ne supportaient plus l'école du fait de leur maladie.

Un dispositif d'enseignement à la carte leur est proposé avec des ateliers et des modalités pédagogiques plus attractives (créations poétiques, littéraires, artistiques avec des expositions pour les valoriser, mathématiques sous forme de jeux, mots croisés, appui sur l'histoire, la géographie, la mythologie...)

Des professeurs volontaires se regroupent autour d'un professeur référent qui accueille l'élève avec le proviseur. Le potentiel médical et intellectuel du jeune est évalué de manière à pouvoir proposer des activités correspondant à cette évaluation l'après-midi et des soins le matin ou d'autres types d'activités telles que des stages de sensibilisation aux métiers.

L'élève fait des allers et retours entre la classe et les lieux de ses stages. Il reste de plus en plus longtemps et souvent en milieu scolaire, au fur et à mesure que le temps d'attention, de concentration et de travail qu'il supporte s'allonge, jusqu'à son retour, complet parfois.

Une seule activité est obligatoire : l'atelier hebdomadaire "Projet personnel".

Les professeurs s'impliquent beaucoup en faisant souvent du bénévolat.

L'équipe est soutenue par la mission académique des innovations, et par deux types de soutien : médical et psychologique. Les professeurs participent régulièrement à un groupe de parole.

Échanges avec la salle

Comment faire pour que l'élève renoue avec l'école, redonne du sens aux apprentissages, à l'effort à fournir ?
Faut-il faire plus de socialisation que d'apprentissage dans une situation de rupture totale, voire de délinquance ?
Qu'est-ce qui va faire que l'élève va rester scolarisé et se remettre à apprendre ?

Selon Dominique Brossier, des pratiques pédagogiques adéquates favorisent ces progrès.

Il n'y a pas d'un côté la socialisation et de l'autre les apprentissages : cela se construit et s'étaye mutuellement, simultanément. Les élèves des classes relais, dispositif de l'Éducation nationale, savent qu'ils sont là pour apprendre. Si leur sont proposées des activités uniquement pour rendre les relations meilleures, ils ne sont pas dupes et expriment leur désaccord.

C'est pourquoi des outils pédagogiques ont été créés avec la DESCO.

• Dispositifs relais

Les ressources pédagogiques sont nombreuses et les élèves ont reçu déjà de multiples aides avant d'arriver en classe relais. Il était nécessaire de tenir compte de la spécificité de leur situation.

Une classe relais ne durant pas plus d'un an, il fallait :

• être modeste, renoncer à vouloir combler toutes les lacunes,
• sortir d'une pédagogie de la répétition, inefficace jusque-là,
• partir de l'idée que les élèves accueillis sont intelligents, capables de progresser, chercher à les revaloriser en faisant réellement fonctionner leur intelligence, en faisant, avec eux, ce pari. Sur une tâche complexe difficile, ils parviennent à mobiliser leur attention quarante minutes, une heure, une heure et quart…à condition d'être mis en projet d'une façon positive, comme, par exemple : "Je vais te demander quelque chose de difficile. Mais je serai à côté de toi, nous irons jusqu'au bout ensemble" ;
• éviter une dérive, fréquente au début des classes relais, qui consistait à céder à la tentation de faire, pour chaque élève, du préceptorat.

Le travail de groupe, le "conflit socio-cognitif", le fait de "frotter sa cervelle à celle d' autrui", comme disait en substance Montaigne, de ses pairs en particulier, sont aussi importants que le travail individuel et duel. Même si les niveaux sont très différents dans la classe, il est indispensable de "manger tous à la même table et de parler de ce que l'on mange".

Ces outils, conçus pour les classes relais, ont essayé de cibler le "noyau dur" incontournable des savoirs en collège en français, en mathématiques, en sciences expérimentales, en technologie. Ainsi, le théorème de Thalès est resitué dans l'histoire du philosophe mathématicien, dans le contexte de sa découverte et dans des contextes concrets actuels où sa connaissance va être indispensable. L'élève est ainsi conduit à penser que les savoirs du programme n'ont pas pour finalité de lui "prendre la tête" de façon inutile et gratuite. Il s'agit d'une construction humaine que certains inventeurs et découvreurs ont payée de leur vie.

Françoise Ropé insiste sur le fait que, selon les circonstances dans lesquelles se trouvent les élèves qui subissent les "accidents de la vie" évoqués par Liliane Octave, les conséquences ne sont pas les mêmes. Un élève accidenté soutenu par toute sa famille a des chances de trouver sa place malgré son handicap. Sans cette aide intense et éclairée, les autres restent dans des situations dramatiques. D'autre part, les élèves décrocheurs sont souvent les reflets de la société.

La crainte du chômage pèse lourdement dans la "démotivation".

Conclusion (Claude Bisson-Vaivre, sous directeur à la direction de l'Enseignement scolaire) :

• une mission prioritaire pour l'École : éviter la rupture scolaire et favoriser le retourdes jeunes,
• une démarche collective, qui mobilise tous les acteurs.