Université d'automne : « Analyse de pratiques et professionnalité des enseignants »

Les paradoxes contemporains d'une nouvelle identité professionnelle : anthropologie des manières de faire en formation

Jean LAMBERT, maître de conférence, Iufm de l'académie de Versailles


Dans la perspective d'une réflexion anthropologique sur l'éducation et la formation, trois questions peuvent être parcourues :

  • comment évaluer les mutations en cours ?
  • comment comprendre la crise des institutions, qui place aujourd'hui l'École dans une position à la marge ?
  • qu'est-ce que faire, qu'est-ce qu'un savoir-faire, existe-t-il un savoir du faire ?

Toute société a le devoir de transmettre. Dans la confrontation perpétuelle entre la génération des " anciens " et celle des " nouveaux " qu'est l'éducation, toute société accomplit trois gestes. Elle transmet des traditions héritées aux nouvelles générations, mais elle les réinterprète au présent, afin qu'elles demeurent vivables. Enfin, elle ouvre l'avenir à l'invention de l'inattendu que seuls les nouveaux produiront. En un sens l'éducation est fondamentalement stable, conservatrice, comme l'a montré Hannah Arendt, puisqu'elle porte sur le maintien et la transmission, à travers les œuvres de la culture et du patrimoine, de cet héritage dont la langue est le modèle. Ainsi, c'est paradoxalement pour préserver la chance de la nouveauté que l'éducation doit être conservatrice.

Selon H. Arendt, l'éducation est un tension entre deux directions : celle du passé, d'une part, avec la transmission d'un vieux monde, que seuls les anciens d'abord connaissent, et celle du futur, à travers l'émancipation vers un avenir, qui est ignoré des anciens comme des nouveaux. Mais l'impératif le plus fondamental des enseignants et des formateurs aujourd'hui est plutôt celui de la réinterprétation du présent, qui doit s'ouvrir beaucoup plus impérativement à la tâche de production de l'avenir.

Un panorama des grandes brisures de la transmission

Quatre grandes brisures peuvent être identifiées à très grands traits, du plus lointain au plus proche, pour comprendre la manière dont notre société est aujourd'hui confrontée à une modernité démembrée, problématique, non continue, où la transmission entre en crise de façon accélérée.

Le changement d'ère culturelle

Il y a environ 12 000 ans, la révolution néolithique s'est réalisée à travers la lente domestication des vivants (animaux, plantes, êtres humains), utilisés comme traducteurs en vue d'un rendement matériel. Cette logique qui visait à dépenser le moins pour produire le plus a finalement trouvé ses limites au XXème siècle industriel, avec les grandes catastrophes que constituent Hiroshima et la Shoah.

Le problème de notre civilisation est désormais moins, en droit, celui de l'accroissement des énergies disponibles par habitant que celui de la maîtrise des énergies logicielles. Une nouvelle ère culturelle, celle des réseaux de l'information et des télécommunications, est donc née avec l'informatique. Ses conséquences sont totalement inédites sur l'éducation, puisque au bout de deux décennies à peine, les anciens et les nouveaux ne font plus partie de la même ère culturelle. Cette situation n'est pas sans provoquer de nombreux séismes aux lignes de fracture entre ces deux générations.

Le troisième média de la mémoire

Comme Michel Serres l'a décrit, notre civilisation a connu trois mutations majeures des médias de la mémoire. Il y a environ 6 000 ans, l'écriture a permis l'invention des villes, des Etats et du droit, des mathématiques et de la géométrie, de la pédagogie, ainsi que celle plus tardive et lente des " monothéismes agraires ".

Au XVIème siècle, l'apparition de l'imprimerie entraîne de nouvelles naissances, celle de la banque et du capitalisme, de l'individu civil et de la Réforme, de la démocratie politique, de la science expérimentale moderne, ainsi que de nouvelles transformations fortes en matière d'enseignement et de pédagogie.

La révolution de l'informatique et des nouvelles technologies modifie à son tour l'espace-temps, l'économie, la politique, les sciences et techniques, les religions, toutes nos pratiques et, par conséquent, la pédagogie. La question de la transmission s'en trouve bouleversée dans son ensemble. Les effets de ces changements en cours sont toutefois difficiles à mesurer pour le moment.

L'invention des sociétés de contrôle

À la suite de Michel Foucault, Gilles Deleuze a mis en évidence l'invention des " sociétés de contrôle ". De l'époque des machines simples, au XVIIème siècle, qui correspondait aux sociétés de souveraineté, puis de celle des machines énergétiques, aux XVIIIème et XIXème siècles, qui avait vu naître les sociétés disciplinaires, notre civilisation est passée, depuis la Seconde Guerre mondiale et, plus encore, depuis 1989 et l'implosion de l'utopie d'un monde qui pourrait s'accomplir à la fin de l'histoire, aux sociétés de contrôle.

Le maillage remplace désormais le moule antérieur, que représentaient l'école, l'usine et l'hôpital. Dans ce maillage changeant, l'entreprise remplace l'usine, la formation permanente remplace l'école, les marchés remplacent les masses, les échanges flottants remplacent les monnaies, les connexions remplacent les disciplines, et ainsi de suite. Ces sociétés opèrent sur des machines d'un troisième type, les machines informatiques. Le blocage d'un tel système ne peut plus venir d'un sabotage ou d'une perte d'énergie, mais d'un virus ou d'un brouillage. Le contrôle est désormais devenu illimité, universel et continu.

Les contradictions de l'individualisme démocratique

Cette expression de Marcel Gauchet reflète les conflits d'intérêt inhérents à nos sociétés modernes. Ainsi, dans le cadre d'une société démocratique, la formation de l'individu butte, de manière parfois schizoïde, entre les droits individuels et les contraintes collectives. La société souhaite en même temps accomplir la promotion de l'individu et garantir une plus grande protection collective. Dans cette perspective, les individus autonomes ne reflètent plus la volonté commune qu'évoquait le citoyen, mais réclament des droits, au service desquels ils veulent mettre la machine étatique ou le pouvoir des institutions. La crise de la citoyenneté naît de la contradiction dans les termes inhérente à la naissance d'une " société d'individus ".

Sur le plan de la morale, cette difficulté transparaît à travers un renversement d'ordre anthropologique : les devoirs envers soi-même de la morale contemporaine remplacent ainsi les devoirs envers autrui de la morale antique. Elle s'accompagne du déclin du devoir de transmettre, en particulier des valeurs de l'esprit, auquel répond, à l'inverse, une obligation de la nouveauté. L'École, qui est le lieu par excellence où la société produit les individus, butte, la première, sur ce conflit entre les droits des individus et les droits de l'institution.

Une dérégulation des dispositifs de socialisation

L'obligation envers l'avenir

Un regard anthropologique sur nos sociétés permet ainsi de comprendre la raison pour laquelle le centre qu'était l'École s'est déplacé vers la marge. En même temps qu'elle focalise la crise, l'École est de fait marginalisée, en ce qu'elle ne diffuse plus l'orthodoxie en matière de pratiques sociales.

Le trouble manifeste de l'identité de l'appareil de formation ne s'explique pas simplement par la forte croissance des effectifs démographiques, ni par l'hétérogénéité des publics, ni par l'effort de l'administration publique d'imposer un nouveau " management ". Cette crise provient plus profondément de la pénétration dans l'ordre scolaire de l'obligation impérative envers l'avenir. Alors que l'École se souciait de la transmission du passé, de l'initiation et de la reproduction, à travers l'apprentissage des humanités, l'appareil de formation se doit désormais de révéler et d'accumuler chez l'individu une puissance autonome du futur.

Cette évolution peut sembler positive, dans la mesure où elle signifie que les sociétés croient de moins en moins à l'efficacité d'un changement conduit par le haut et initient des transformations, sans doute moins spectaculaires, mais peut-être autrement déterminantes, en ce qu'elles résultent des initiatives des acteurs, mis au pied du mur, face à une situation devenue intenable.

Il s'agit donc désormais de produire une société et non plus de la reproduire. C'est une situation nouvelle où la question du rapport au passé se pose autrement. Dans la construction des identités, si la tradition n'est ni à sacraliser, ni à diaboliser, elle doit être utilisée à bon escient et conservée dans de justes proportions pour ne pas risquer de lester l'avenir. Même si apprendre consiste toujours à se saisir d'un héritage et à s'inscrire dans une tradition, l'usage du passé est remis en question par le glissement récent d'une organisation de la mémoire dans une autre. Face à cette fin d'une époque - qui n'est pas la fin d'un monde -, il convient de trouver les moyens savants et pratiques d'introduire de nouveaux modes de transmission.

La crise des institutions

La dérégulation des dispositifs de socialisation est également à l'œuvre dans la crise que traversent les institutions. Leur capacité symbolique à donner du sens, des normes et de l'espérance est en effet remise en cause.

Après 1789 et 1905, depuis la mise à l'écart légitime de la religion de la scène publique, deux institutions surtout ont récupéré la tâche de donner du sens à la société et sont devenues ainsi des obligations morales : la médecine et l'École.

L'exigence morale envers la médecine, que révèlent des affaires éthiques ou liées à l'exercice illégal de la médecine, peut ainsi se rapprocher d'attentes qui concernent l'École au regard d'un " exercice illégal de l'éducation scolarisée " que pourraient se voir reprocher certaines associations, voire certains médias.

Mais l'institution la plus concernée par cette crise est cependant la famille. L'affaissement des structures familiales mériterait d'ailleurs d'être plus profondément analysé, notamment dans le rapport qu'elle entretient avec l'École, celle-ci devant être le lieu d'une nouvelle socialisation. La mutation de la famille romaine traditionnelle sous nos yeux quasi-aveugles est un phénomène majeur auquel répond le volontarisme communautaire. Elle se traduit également par un éclatement de la transmission du patrimoine ou de ce qui s'hérite (restes du passé, rites culinaires ou religieux en miettes, bribes d'interdits vestimentaires ou langagiers). Elle illustre le paradoxe majeur de la modernité tardive où processus de subjectivation et processus de socialisation ont tendance à se séparer.

La dissolution de la loi symbolique

Comme le souligne Michel Schneider, le système symbolique est ce qui permet aux individus de vivre ensemble, en indiquant à chacun ce qu'il est, à travers " cet ordre structurant et préétabli, cet ordre du langage sur lequel l'individu n'a pas de prise, dérivé du rapport entre les sexes, fondé sur la notion de temps, lié au négatif et à la mort et dont la fonction paternelle est le garant ".

Il s'agit là du rapport à " l'Intraitable " - ce que Lacan appelait " l'Autre " - qui se manifeste, par exemple, dans le fait que les individus ne choisissent pas leurs parents ou leur nom. Ceux-ci leur préexistent et leur survivent, ils s'imposent à eux absolument, sans que leur désir ne puisse rien y changer. A travers les correspondances établies avec la mort, le rapport à l'Intraitable forme le sujet comme ce qui est en manque et lui donne sa véritable humanité. Selon la formule de M. Schneider, le symbolique a " l'avantage des choses qu'on ne choisit pas ". S'il restreint les choix de l'homme, il accroît sa liberté en le protégeant de ses pensées agressives (meurtre) et de ses pulsions régressives et primitives (inceste).

L'affaissement de la loi symbolique ne peut donc qu'avoir des répercussions considérables sur nos sociétés, en particulier du point de vue de la confusion des rôles entre générations, entre jeunes et adultes. A cet égard, les connaissances actuelles sur l'enfance et l'adolescence sont sans doute à revoir. Certains pensent en effet que la jeunesse est une invention du XXème siècle et qu'elle est amenée à disparaître avec lui, effaçant la période de transition présumée entre l'enfance et l'âge adulte.

Cet affaiblissement peut également conduire les nouveaux à rejeter ensemble les anciens et, à travers eux, l'idée même de la filiation. Ils tendraient ainsi à réaliser le fantasme de la toute-puissance, en établissant qu'ils sont désormais " cause de soi sans père ". La propagande publicitaire les pousse d'ailleurs à penser que c'est avec leur choix - consumériste - que le monde commence.

La loi, la ruse et la responsabilité

Face à ces déviances, le rappel à la loi ne doit pas prendre la forme - comme c'est souvent le cas - d'un retour à des pratiques autoritaristes et sécuritaires. Les adultes doivent plutôt transmettre le secret de la loi - la " loi de la loi ", selon l'expression de J.Derrida. Il ne s'agit pas seulement d'énoncer l'interdit, mais l'arbitraire de la loi. Il s'agit d'expliquer pourquoi il faut de la loi, en quoi elle donne son humanité à l'homme. Mais un catalogue de règles ne saurait épuiser le rapport des individus à la vie, dans ce qu'elle a d'éminemment imprévisible. La loi est nécessaire pour instituer l'humanité de ce vivant privé de règles naturelles, lors même que son contenu apparaît arbitraire ou infondé - tel celui des règles de grammaire ou celui de l'interdit de l'inceste.

Il en découle que l'esprit de l'éducation est avant tout moral. L'éducation se préoccupe en effet toujours de la responsabilité. Il s'agit d'une éducation pour le futur. Aucun savoir préalable ne garantit l'action qui demeure improbable ou indécidable. Il n'y a pas de science de l'action - sauf dans un système totalitaire -, puisque l'événement est, par définition, ce qui survient par surprise. Pour agir face à l'événement - face à des valeurs en conflit, par exemple -, il convient donc d'être responsable. Dans cette perspective, une action responsable implique d'inventer, sans assurance du résultat, mais en assumant ce qui découlera des décisions prises. Dans la mesure où une connaissance préalable du " bon " choix nierait toute réelle décision - si je sais ce qu'il faut décider, je ne décide pas, rappelle J.Derrida -, il s'agit finalement de poser un acte auquel rien ne préexiste. Le partage de cette commune incertitude entre les hommes réunit la société à travers la notion de laïcité.

Le sens de la loi voisine en conséquence avec la ruse et l'incertitude, c'est-à-dire avec la transgression de la loi - toutes ces tactiques non rectilignes à partir desquelles les hommes tissent leur sagesse pratique. Même si la transmission de l'École se fonde sur une exigence de rationalité, les sociétés transmettent toujours une culture mêlée, faite à la fois de loi et de ruse - tel que le mythe d'Ulysse ou les fables de La Fontaine le racontent. Elles transmettent la forme de la loi, le contenu de la loi et une certaine sagesse pratique, qui permettent aux hommes de donner une cohérence aventureuse à leur vie, entre fidélité, contradictions et repentirs, c'est-à-dire, finalement, la capacité de devenir sages, à force de pratique.

L'analyse des pratiques analysable comme une pratique

L'analyse de pratiques pourrait apparaître ainsi comme l'analyse des détours et des ruses auxquels les enseignants auraient recours pour affronter la crise, dans un cadre qui ne fonctionne plus. Et l'analyse des pratiques est elle-même, à certains égards, une ruse de degré second.

Pro-fession pro-fesseur

La redondance entre les termes de profession et de professeur tient à leur origine commune. " Faire profession de " signifie en effet déclarer publiquement. Par définition, le professeur déclare ainsi qu'il parle publiquement de ce qui est public dans l'héritage - la science et la culture, c'est-à-dire la connaissance vérifiable et la sensibilité argumentée. Or, cette transmission du patrimoine ne fait plus sens pour les nouvelles générations, parce qu'elle se tait sur ses propres tactiques.
En cela, l'analyse de pratiques reste fidèle à la profession du professeur en rendant public dans un débat ouvert tous les implicites qui fondent les pratiques. Ce lien fondamental contribue sans doute à aider les enseignants à reconstruire leur professionnalité.

Or, depuis 40 ans, il apparaît clairement - sans que cela soit exploité explicitement dans la professionnalisation - que l'héritage culturel va seulement aux héritiers et que la non élucidation des références fait de la transmission une expression de classe, où le meilleur du message n'est pas exprimé.

L'analyse de pratiques est donc l'occasion pour les enseignants de se livrer à une " micro-ethnographie mutuelle ". Il s'agit d'observer ensemble les manières de faire de la profession enseignante, afin de mettre à jour l'implicite, qui est à l'œuvre, au-delà des stratégies individuelles, et ce, sans qu'un regard extérieur ne vienne appliquer son savoir à la situation. Elle doit se traduire par la mise en place d'un cadre analyseur rigoureux qui permette de faire circuler les entretiens, les enquêtes et les interrogations, afin de démasquer et d'élucider les réquisitions cachées et les privilèges, qui sont véhiculés sur le mode de l'inculcation, et les connivences initiatiques, qui font que l'expression et l'apprentissage sont truqués. Les travaux de P.Bourdieu et de C.Baudelot, notamment, avaient mis en évidence ces phénomènes dès les années 60, sans que les pratiques de formation et d'enseignement n'en aient véritablement été transformées.

Le récit des pratiques : un " savoir du faire "

En analyse de pratiques, le discours des enseignants permet de mettre à distance les croyances, afin d'organiser les expériences personnelles et de produire des significations, qui soit sont propres au sujet, soit le dépassent et sont communes à l'ensemble de la profession. Les lieux où le récit remplit une telle fonction tendent à se développer, la crise des institutions poussant globalement les individus à l'autonomie.

Traditionnellement, toute société entre dans l'histoire, c'est-à-dire commence à produire du mémorable, à travers le récit - de ses batailles, de ses dynasties, de ses échanges -, qui lui permet d'échapper à la discontinuité des générations et donc à la mort. Avec la création de mythes, la mise en récit n'est plus une opération individuelle, mais procède d'une opération de reproduction socialement fondatrice. Paul Ricœur reconnaît deux avantages au récit :

  • celui-ci permet, d'une part, de faire la synthèse de l'hétérogène, c'est-à-dire de concilier dans la pratique ce qui est théoriquement antagonique. La narrativité crée un lien entre des éléments contraires - ne serait-ce qu'en établissant la succession des événements ;
  • le récit permet, d'autre part, de modifier l'action et ses conclusions.

L'analyse de pratiques invite ainsi les individus à réapprendre à raconter l'existence de soi et d'un collectif, en évitant l'anecdote et en développant leur capacité argumentative, pour rendre raison de l'événement. Elle permet également de mettre à jour des défaillances ou des cassures, qui redonnent au récit sa dimension éthique et responsable. Elle contribue, enfin, à renouer le lien entre l'individuel et le collectif, le récit des expériences personnelles faisant sens au-delà des individus.

L'ethnologie de " ça "

Il est urgent pour les enseignants de faire l'ethnologie de " ça ", selon l'expression de Michel de Certeau, de ces pratiques-là, afin d'établir une connexion nécessaire entre le dire et le faire. Il s'agit moins de mener une réflexion érudite sur le sujet de l'enseignement contemporain que, pour tous les acteurs de l'école, d'affronter la nécessité d'un jugement pratique et d'une décision efficace. Cette démarche ne consiste pas seulement à accroître les connaissances sur le métier, mais à entrevoir l'obscurité qui s'immisce entre le discours et l'action, à travers les pratiques problèmatiques, précisément parce qu'elles vont généralement sans dire.

L'analyse de pratiques implique en particulier de prendre en charge les techniques du corps, telles que les a inventées Marcel Mauss, c'est-à-dire tous les habitus qui accompagnent la transmission sociale et qui en représentent une dimension majeure. Les enseignants se doivent également de réfléchir aux biais par lesquels, chaque jour, ils font leur affaire de la diversité des pratiques qu'ils déploient.

Les véritables pratiques se font toujours sur le mode du braconnage - en ajoutant ou triant, par exemple, parmi les programmes. Le malaise des enseignants vient d'ailleurs sans doute du fait qu'ils estiment devoir être les gardes-chasse d'une institution qu'ils braconnent. Il est important également que les enseignants prennent conscience de la manière dont les élèves eux-mêmes font leur affaire - comme tout vivant - de la diversité des connaissances et des situations dont ils sont récepteurs, ou encore des ruses déployées par tous les partenaires de l'institution pour faire leur affaire de la diversité des tâches qui constituent l'éducation.

Les pratiques réelles représentent un savoir méconnu, non réfléchi, qui se cherche une raison. Or, les enseignants ont la possibilité de rattraper cet insu grâce à une recherche collective et une analyse mutuelle. Ces pratiques ont en effet la caractéristique d'être communes et relativement stables pour une culture donnée. Elles obéissent même à des styles Parvenir à relever ce défi aurait l'immense bénéfice d'aider les jeunes à lire la société.

Application : les pratiques de la langue

Les pratiques de la langue permettent d'illustrer ce propos. L'enseignement renvoie en effet d'abord à des manières de parler, à des discours, à une " lutte avec la langue ", selon l'expression que Certeau appliquait à la mystique, avec cette mémoire infatigable qu'est la langue. La résistance qu'elle oppose à l'enseignant est, à cet égard, d'autant plus problématique qu'elle est l'outil privilégié de la transmission, en tant que véhicule de la signification, que les enseignants se doivent de réinterpréter au présent. Ceux-ci se trouvent ainsi confrontés à la nécessité d'un bilinguisme. Alors que l'école était traditionnellement le refuge d'une langue savante, qui définissait un parler enseignant, voire clérical, et qui n'est plus, les enseignants sont aujourd'hui contraints de changer de langue, du fait des élèves, mais aussi des médias, qui leur imposent de placer leur discours du côté de la langue courante. Ils sont ainsi amenés à transgresser le modèle interne de l'identité professionnelle de l'école.

Ce parler professoral était cependant dénoncé dès le XIIIème siècle, à l'époque où les parlers vulgaires commençaient à se répandre et où le latin s'était enfermé à l'école. L'analyse de Certeau sur les manières de parler au quotidien est à rapprocher de celle qu'il a conduite sur la fable mystique. Il apparaît en effet que la renaissance de ce bilinguisme entre l'école et la rue induit à chaque fois de nouvelles stratégies pour produire de nouveaux langages. Ceux-ci se placent généralement du côté de la métaphore et du déplacement, tel le verlan, aujourd'hui comme déjà au XVII° siècle chez les Perrault par exemple.

Les ruses avec la syntaxe et le lexique sont le moyen par lequel les élèves tentent de dépasser le problème du double langage. Leurs expressions permettent ainsi de faire tenir dans le langage des éléments contradictoires - par exemple, " nique ta mère ", ce bel oxymoron -, qui renvoient à des comportements également contradictoires - entrer dans une relation de camaraderie à travers l'insulte. A l'instar des parlers mystiques du XIIIème siècle, le parler de la rue actuel a ainsi tendance, par un vocabulaire impudique, une indécence du style, une licence de la grammaire, à barbariser la langue, et à " dire impétueusement ".

Par ce biais, le locuteur tente de marquer sa supériorité sur le système de la langue. A travers son discours, il manifeste en effet les relations qu'il entretient avec l'institution. La " barbarisation " de la langue tente ainsi de couper un lien dont il ne peut en réalité se défaire. Elle renvoie ainsi au problème général de la subjectivation et de la socialisation.

Pour réfléchir sur leur professionnalité, les enseignants gagneraient donc à adopter cette démarche littéralement expérimentale que représente l'analyse de pratiques, afin de tenter, de manière démocratique, de trouver des accords explicites sur leurs désaccords implicites. Ce dispositif, qui peut être considéré comme une ruse, offre à l'enseignant l'occasion d'opérer un va-et-vient salutaire entre la posture académique du professeur et sa position d'homme. L'analyse de pratiques lui permet d'exprimer clairement ce qu'il sait déjà, au fond : l'institution ajoute essentiellement à sa posture du semblant, elle lui donne l'autorisation et pas réellement l'autorité. Même si l'analyse de pratiques peut inquiéter les acteurs, par cette invitation à quitter les postures institutionnelles, elle a le mérite de mettre en évidence l'identité d'emprunt légitimée qui se trouve à la base de la profession d'enseignant.

Envoi

Pour dépasser les contradictions de l'individualisme contemporain, il s'agit de préparer l'avenir, en structurant la subjectivation et la socialisation. La contradiction de ces deux processus rend aujourd'hui difficile la construction d'une identité. L'expression même " former des individus " est paradoxale, dans la mesure où elle suppose de donner une forme à l'inattendu. Les enseignants sont au cœur de ce défi, qui consiste à transmettre la culture-patrimoine, en la réinterprétant. La culture n'étant pas un bien, qu'on pourrait acquérir, mais une relation à soi et aux autres, à l'histoire et au monde. Les enseignants se doivent donc d'être attentifs à la culture en actes, à " l'invention du quotidien ", que la société produit.

L'analyse de pratiques permet de construire une intelligence partagée qui se met en œuvre, c'est-à-dire une professionnalité du métier, en même temps qu'elle ouvre une voie à la responsabilité. A partir d'un héritage reçu, donné, les acteurs de l'école sont amenés à se rendre responsables de solutions nouvelles, qui ouvrent sur l'avenir.

La seule question présente, vis à vis des jeunes générations, est de savoir si nous aimons assez le monde pour vouloir nous rendre déjà responsables de sa figure à venir.

Débat


De la salle
Il me semble que les théories de Bourdieu n'ont pas été suivies d'actes concrets, parce qu'elles ont été comprises à tort comme relevant d'une vision fataliste des rapports maître-élève.

Par ailleurs, la jeunesse est effectivement devenue un concept ambigu, dans la mesure où, d'une part, la période qui sépare les premières relations sexuelles du premier emploi et de l'autonomie financière devient de plus en plus longue et où, d'autre part, la vieillesse semble ne commencer qu'à partir de 50 ans, lorsque le marché du travail se ferme à de nouvelles générations d'adultes. Il apparaît ainsi qu'il n'y a plus d'adolescence et que, dans le même temps, nous sommes tous de jeunes adultes.

Jean LAMBERT
De nouvelles interrogations doivent être portées sur l'adolescence. Il s'agit essentiellement d'un mythe urbain occidental récent, puisque cette notion n'existe pas dans les sociétés rurales, et qui a peut-être cessé d'être valable dans nos sociétés contemporaines. Quant à la jeunesse, qui n'est pas la dissidence juvénile, c'est une invention du XX° siècle qui disparaît avec lui (cf. Luc Boltanski). Mais l'enfance aussi serait à repenser.

Florence GIUST-DESPRAIRIES
L'intervention dans les systèmes dérégulés de l'Éducation nationale permet d'observer deux types de recours à la ruse, qui sont souvent confondus, alors qu'ils diffèrent. La situation actuelle de mutation amène en effet les individus à transgresser les normes instituées, en se risquant à la marge par des initiatives. Cependant, alors que certains acteurs rusent tout en respectant l'institution, d'autres font de l'institution " leur chose " et rusent à leur propre compte. L'institution - notamment scolaire - devient alors le lieu de comportements de perversion relativement graves, qui induisent des dérégulations dramatiques. Dans la confusion générale, ceux qui s'émancipent ainsi du bien commun ne sont pas dénoncés car ils sont perçus à tort comme les acteurs qui prennent des risques pour transformer le système.

La responsabilité de l'institution, à cet égard, est centrale dans les phénomènes actuels de harcèlement moral. Celui-ci n'est souvent considéré que comme une intersubjectivité entre un bourreau et une victime, alors que la défaillance institutionnelle y tient une place importante.

Par ailleurs, je partage votre intérêt pour la pédagogie du récit. L'analyse de pratiques l'utilise couramment, car elle permet de reconstituer une mémoire collective. Face à la difficulté de trouver des références, c'est la construction par tous les acteurs de leurs propres repères qui permet de resocialiser les individus selon une finalité partagée. Elle est peut-être la garantie d'un cheminement vers plus d'humanisation.

Jean LAMBERT
La ruse ne se justifie en effet que dans le cadre de la loi. En l'absence de fonction symbolique, l'homme redevient à l'état de prédateur, ou plus exactement hors la bête et bien pire, cruel : monstre ou démon disent les mythes.

Il faut en outre constater que la globalisation et les nouveaux moyens de communication placent les sociétés devant la quasi-impossibilité de rester endogames désormais. Or, ce passage vers l'exogamie peut se traduire, non pas par un déficit de la fonction symbolique, mais par une réinterprétation réactive et compulsive de la loi, qui peut également donner lieu à des situations de violence. Le problème du foulard islamique se réglera sans doute lorsque nos sociétés seront mutuellement devenues exogames.

De la salle
La relative dilution des identités, liée au déclin de la fonction symbolique et à la désinstitutionalisation en cours dans nos sociétés - la famille romaine notamment -, conduit à caractériser désormais les sujets comme des " intérimaires permanents ", tant dans leur vie professionnelle que dans leur vie privée. A ce titre, l'expression courante " nique ta race " me semble représentative du problème d'une filiation de plus en plus diluée, qui se retrouve également dans la généralisation de l'état d'adolescence, dont Mick Jagger serait l'emblème.

Jean LAMBERT
En disant " nique ta mère ", les jeunes énoncent l'interdit de l'inceste, pour le transgresser verbalement ou jouer avec, par une sorte de ruse. Cette expression traduit aussi bien un vacillement de la fonction symbolique qu'une confusion des générations, caractéristique d'une société qui prétend être sans père. Tout un courant de la publicité encourage d'ailleurs à le penser.

L'interjection " nique ta race " renvoie, quant à elle, au problème sociétal de l'endogamie par rapport à l'exogamie. Elle cache l'injonction " nique dans ta race ". En effet, au-delà de la question idéologique et politique de la race, une telle expression reflète, sur le plan anthropologique, le problème de la déconstruction d'un modèle de parenté fondé sur l'ethnie et celui qu'engendre la processus de reconstruction d'un autre.

Dans son bel ouvrage Le harem et les cousins, Germaine Tillion a montré que l'espace s'étendant du sud du Sahara jusqu'à la Loire, et du Proche-Orient jusqu'aux Canaries, avait en commun de vivre selon une logique de l'enfermement des femmes, qui, s'il est variable selon les époques, traduit bien les phases d'endogamie et d'exogamie par lesquelles les pays de la zone méditerranéenne sont passées. Dans ces sociétés, les comportements ont montré pendant des siècles que l'épouse préférentielle fantasmée était la sœur. C'est pourquoi, traditionnellement, l'épouse proposée était la cousine patrilinéaire. Nos sociétés se sont éloignées très lentement de ce modèle. Le passage a cependant été très violent pour certaines sociétés, comme les Berbères, dont la culture a été d'une grande stabilité pendant des siècles et a connu une mutation décisive ces quinze dernières années.

De la salle
En Picardie, où le taux d'abus sexuels est particulièrement élevé, il est frappant de constater que les familles qui ont été traditionnellement les plus fermées sur elles-mêmes, et qui sont confrontées aujourd'hui à l'éclatement des modèles, ont tendance à réagir par une multiplication singulière des actes de perversion sexuelle. Le nombre de pathologies limites est également élevé, les individus étant face à des difficultés de structuration psychique, qui ne sont ni totalement névrotiques, ni entièrement psychotiques, mais chez lesquels la prévalence du passage à l'acte est forte. La dilution des repères induit également un mode relationnel permanent de type pervers.

Dans ce cadre, je me demande quelle posture doit adopter l'enseignant face à ces adolescents, dans la mesure où celui-ci est fondamentalement dans une fonction paternelle, en tant qu'agent de transmission du savoir.

Jean LAMBERT
S'il n'est pas possible de décréter qu'il faudrait simplement réintroduire la fonction paternelle chez ces adolescents, il est tout de même utile de faire ce diagnostic en termes de déficit de la loi symbolique et de dérèglement du rapport à la filiation. Le travail réalisé avec des enfants déscolarisés montre que la question de la filiation peut se résoudre à travers les retrouvailles avec les ancêtres. Beaucoup ont ainsi retrouvé leur identité, en mettant au jour ce qui ne leur avait pas été dit sur leurs arrières grands-parents esclaves, déportés depuis l'île de Goré. Face aux identités brisées, il est donc nécessaire de renouer les liens avec le passé.

La mémoire longue étant transportée, à travers le temps, avant tout par la grammaire, c'est-à-dire par les règles arbitraires de la langue, il n'est pas étonnant de constater le renouveau de la barbarisation du langage professoral. S'il est nécessaire de laisser la place à cette inventivité quotidienne qui s'exprime dans le langage, il est également important de rappeler les règles. Ainsi, plutôt que d'asséner la fonction du père par le biais de l'autorité, il me semble plus utile de rétablir la loi symbolique à l'endroit où elle est, de surcroît, la plus sensible et où elle interroge toujours, même indirectement, la filiation.

Toutes les agressions décrites aujourd'hui renvoient à cette question de la filiation. Les professeurs éprouvent généralement des difficultés pour les prendre en compte, car le diagnostic est souvent défaillant. Ils ont également du mal à aider les jeunes générations, car ils ne savent pas comment leur apprendre à " bricoler " de nouvelles représentations, dans un contexte où la figure patriarcale certes, mais aussi la figure paternelle, ne va plus de soi.


Analyse de pratiques et professionnalité des enseignants les 28,29,30 et 31 octobre 2002

Mis à jour le 15 avril 2011
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