Université d'automne : « Analyse de pratiques et professionnalité des enseignants »

Table ronde

Claudine Blanchard-laville - Gilles Monceau - Suzanne Nadot - Gérard Vergnaud

 

 

Suzanne NADOT
J'aimerais demander à Gérard Vergnaud les différences qu'il identifie entre sa propre démarche et celles exposées par Catherine Blanchard-Laville et Gilles Monceau.

Gérard VERGNAUD
Nous ne situons pas dans le même registre, mais nos démarches ne sont pas pour autant contradictoires. Dans la mesure où il n'est pas possible d'envisager tous les aspects de la pratique enseignante en même temps, chaque chercheur tente de concentrer son regard sur une partie du problème. Or, dans la réalité, tous les aspects s'entremêlent. Pour ma part, ayant particulièrement étudié l'enseignement des mathématiques et la formation des adultes en difficulté, j'ai été surtout attentif au mode opératoire, à travers les échecs et les réussites des étudiants. Cela peut sembler assez éloigné des préoccupations de mes collègues, mais cette approche les rejoint.


Claudine BLANCHARD-LAVILLE
Notre méthode de recherche, qui consiste à mettre en synergie plusieurs approches théoriques, sans que chacune ait à renoncer à son propre éclairage, sous-tend également le projet de cette université d'automne sur l'analyse de pratiques. Je pense qu'une analyse de pratiques ne peut pas être menée en profondeur, si elle prend le parti de tout regarder en même temps. Il est important de se consacrer séparément à différentes approches, qui se révèlent, au final, complémentaires.

Gilles MONCEAU
S'il est vrai que tout ne peut être mené de front, les approches, aussi différentes soient-elles, ne découpent pas pour autant le réel. Aucun chercheur n'est habilité à étudier telle ou telle partie de la question, car la complexité de celle-ci tient justement au caractère inextricable de ses entrées.

Lorsque j'ai commencé mes recherches sur l'apprentissage de la lecture, je me suis intéressé à la psycholinguistique. Mais la poursuite de mes travaux m'a progressivement amené à tout envisager du point de vue des rapports à l'institution. Ainsi, en tant que formateur, j'ai été confronté au refus d'institutrices du primaire de mettre en place un travail de recherche-action autour de l'apprentissage de l'orthographe, car pour ces enseignantes, évaluer de façon différentielle les erreurs de leurs élèves revenait à renoncer à cette institution qu'est la dictée, qui faisait pratiquement leur identité professionnelle. Je n'ai pas pu aller plus loin et je le regrette.

Claudine BLANCHARD-LAVILLE
Face à une telle situation, j'aurais envisagé la question sous l'angle du rapport au savoir. J'ai mené une étude sur la maltraitance institutionnelle des enseignants du secondaire ", qui montre que les changements opérés par l'institution sur les curricula ont quelquefois un impact inattendu sur les noyaux durs du rapport au savoir qui a construit leur identité professionnelle.

De la salle
Je pense que les enseignants, qui ont à analyser leurs pratiques face à une réalité complexe, gagneraient aujourd'hui à ce que les trois intervenants réalisent la synthèse de leurs différentes approches.

Suzanne NADOT
Cette contradiction est la mienne lorsque la recherche appliquée m'impose de passer des réflexions autour de l'analyse de pratiques à la décision en matière de formation. Il faut accepter la part d'indécidable qui persiste dans un contexte où les théories sur les pratiques enseignantes sont encore balbutiantes, où l'identité professionnelle des enseignants est en pleine mutation et où les caractères de leur professionnalité ne sont pas totalement figés.

Il est par conséquent d'autant plus important de se rapprocher des chercheurs - ce que j'ai tenté de faire à travers cette université d'automne -, afin de comprendre au mieux leurs différents paradigmes et le lien qui existe avec notre propre perception au quotidien des phénomènes d'apprentissage, d'enseignement et de vie institutionnelle dans les établissements scolaires. Il convient ensuite de mesurer les marges de manoeuvre dont nous disposons par rapport aux habitus des personnes qui travaillent dans les instituts de formation, et dont les conceptions ne sauraient être radicalement bouleversées du jour au lendemain.
Il nous faut enfin construire des espaces de pensée collective et de décision, où se joue la question de la formation au mieux de ses contraintes et où les protagonistes tentent de dépasser leur instinct de conservation par rapport à des enjeux passés. Cet espace est éminemment fragile et demande beaucoup de modestie, de rigueur et de travail.

Claudine BLANCHARD-LAVILLE
Ces interrogations nous traversent également dans nos recherches codisciplinaires. Nous avons certainement connu quelques avancées entre notre premier ouvrag de 1997 et celui qui vient de sortir. Même si nos analyses restent d'une certaine manière juxtaposées, les échanges intenses auxquels elles ont donné lieu ont permis aux théorisations de chacun d'évoluer.

Gilles MONCEAU
La pratique étant dans une certaine mesure incertaine, voire indécidable, le modèle du praticien réflexif suppose que l'enseignant recherche des outils pour penser son travail et le faire évoluer vers davantage de professionnalisation.
Or, il me semble que cet objectif pourrait être poursuivi avec plus d'efficacité dans le cadre du collectif professionnel. Les réponses sont sans doute à chercher du côté de la mutualisation des analyses de pratiques, qui sortiront enrichies de cette rencontre et de leur confrontation avec des modèles théoriques. Les enseignants seront toujours plus compétents que les chercheurs pour inventer les dispositifs qui leur permettent de bousculer ce qui va de soi dans leurs propres pratiques.

De la salle
Cette université réunissant de nombreux acteurs travaillant dans le domaine de l'analyse de pratiques, l'occasion devrait être saisie de mettre sur pied une stratégie, afin que les prochains dispositifs ne relèvent pas du hasard.

Suzanne NADOT
L'un des objectifs de ces journées n'est pas de résoudre ces questions, mais de déconstruire l'analyse de pratiques, afin de mieux en apprécier les véritables enjeux. Il s'agit de prendre des outils et non de recevoir des solutions toutes faites.

Gérard VERGNAUD
Les recherches sur la didactique des disciplines sont longues à mener. Les praticiens profiteraient sans doute de s'organiser en réseau, afin d'avancer plus vite, sans exclure une interaction avec des équipes de chercheurs plus permanentes. Si le modèle du praticien réflexif est utile, il n'est pas indispensable. La recherche théorique constitue en effet un apport important pour faire évoluer la pratique. Il s'agit ensuite de confronter ces deux mouvements.

Pour Althusser, il existe une pratique théorique, par laquelle il souligne l'importance de la fréquentation des chercheurs au sein des communautés scientifiques nationale et internationale. Il est en effet important de favoriser la capitalisation des travaux scientifiques. Même si personne n'a le monopole de la recherche théorique et si les praticiens peuvent donc s'y adonner, il faut toutefois en payer le prix - celui de l'abstraction de la conceptualisation et du travail sur la mise en mots.

De la salle
J'aimerais savoir si la position qu'il convient d'adopter au point de rencontre entre les différentes approches sur la compréhension du sujet, à travers notamment le travail en co-disciplinarité, correspond à ce qu'Edgar Morin appelle la relation dialogique, c'est-à-dire l'obligation de séparer deux objets pour les remettre ensemble et mieux les comprendre.

Gilles MONCEAU
Les sciences sont souvent confrontées à cette quasi-obligation de faire parler ensemble différentes approches. Certains auteurs utilisent ainsi le concept de _ multiréférentialité ".

Claudine BLANCHARD-LAVILLE
Face aux concepts de multiréférentialité ou de transdisciplinarité, nous avons créé celui de codisciplinarité - que nous avons au moins le mérite de mettre en pratique. La mise en _uvre de ces programmes de rencontre entre différentes disciplines, en effet, n'est pas évidente, car elle représente un coût subjectif très important pour chaque chercheur, confronté ainsi à d'autres logiques que la sienne.

Suzanne NADOT
J'aimerais avoir votre avis sur la place de la parole dans l'évolution que l'on peut attendre de la pratique du professionnel.

Gérard VERGNAUD
Dans Pensée et langage, Vygotski affirme que la conceptualisation correspond à la signification des mots, mais également que la signification des mots dans la langue courante est à distinguer du sens des mots, représenté par le rapport que chacun entretient avec les mots, à partir de ses expériences propres. La conceptualisation s'enracine ainsi dans l'activité, en dehors même de la présence du langage. Celui-ci apporte toutefois la possibilité essentielle de communiquer et donc de transformer le réel. La forme prédicative de la connaissance a donc l'avantage de transformer la connaissance et de produire des effets importants, en retour, sur la forme opératoire.

Gilles MONCEAU
Il faut rester vigilant sur le fait que la verbalisation des pratiques en groupe d'analyse de pratiques et la mise en mots des réflexions qu'elle provoque pour l'intervenant et les autres participants ne peuvent suffire à modifier les pratiques elles-mêmes. Ainsi, il n'est pas rare de voir des enseignants réaménager des pratiques anciennes, même si celles-ci ne les satisfont pas, pour la bonne raison qu'elles leur servent, inconsciemment, à remplir d'autres fonctions.

Analyse de pratiques et professionnalité des enseignants les 28,29,30 et 31 octobre 2002

Mis à jour le 15 avril 2011
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