Séminaire « L'exploitation de l'évaluation nationale en CE2 »

Dispositifs mis en place à l'échelle de départements, circonscriptions ou écoles pour exploiter les résultats aux évaluations nationales

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Témoignages :
Jean-Marie Herrera, IEN adjoint à l'inspecteur d'académie, Gap ;
Daniel Subervielle, IEN, Saint-Vincent-de-Tyrosse ;
Claude Cannac, IEN-AIS, Perpignan

Discutants :
Annie Josefiak, IEN, l'Isle-sur-la-Sorgue ;
Jean-Charles Ringard, IA-DSDEN à Nantes.

Les débats sont animés par Jean Hébrard, Igen. Jean Hébrard

Jean Hébrard

La réflexion sera nourrie ce matin par des témoignages de certains de nos collègues, qui ont mis en chantier des dispositifs de suivi des évaluations ou de PPAP dans leur département ou leur circonscription. Le plupart de ces chantiers ont été lancés avec une grande liberté depuis la circulaire de novembre 1998. Ce qui va vous être donné à entendre ne constitue pas un modèle d'action, mais simplement du matériel pour diriger et relancer les réflexions.

Daniel Subervielle

Ma circonscription se situe sur la côte sud des Landes, au nord de Bayonne. Le développement démographique y est fort : en cinq ans, nous avons obtenu 35 emplois supplémentaires. La circonscription compte aujourd'hui 5 600 élèves et 300 maîtres. Elle ne connaît pas de difficultés particulières. L'urbanisation y reste mesurée, puisque la ville principale ne compte que 10000 habitants. Du point de vue de la difficulté scolaire, la situation est, elle aussi, satisfaisante. Il n'en reste pas moins qu'il demeure des élèves en difficulté. Il n'existe plus de classes de perfectionnement dans cette circonscription depuis cinq ans. En revanche, le réseau d'aide est relativement important : il comprend quatre psychologues scolaires, six maîtres G et cinq maîtres E.

Les faits constatés

Au regard des évaluations en CE2 et en sixième, nous avons commencé très tôt un travail visant à l'appropriation par les maîtres des nouveaux outils. Nous avons procédé par étapes en aidant tout d'abord les enseignants à saisir les résultats par Casimir, puis à mettre en forme l'information. Ce type de travail a été facilité par la présence dans la circonscription d'un instituteur animateur informatique. Ensuite, nous avons intéressé les maîtres à l'analyse des résultats par champ. Pour les grosses écoles, cette analyse a été faite par école ; pour les écoles rurales, elle s'est organisée par secteur d'école. Nous avons ainsi habitué les maîtres à définir des axes prioritaires d'action pour traiter les besoins, dans le cadre du projet d'école. Nous avons immédiatement requis l'implication de tous les maîtres dans ce type de travail. Enfin, nous avons fourni aux écoles les moyens de se situer au sein du contexte de la circonscription et du secteur de collège, ainsi que du département. Cela a permis la construction de repères, tant proches que lointains.

Une question demeurait en suspens au niveau de la circonscription : quelle aide pouvait-on apporter aux élèves en difficulté qui présentent des besoins spécifiques ? Ce domaine est longtemps resté implicite : nous imaginions bien que les maîtres remplissaient leur contrat à l'égard des élèves et qu'un travail spécifique était engagé. Néanmoins, la circonscription n'avait pas réellement développé de mission explicite.

Nous avons saisi l'occasion de l'arrivée des niveaux de base de compétences pour réaliser un saut qualitatif dans l'analyse pédagogique des résultats et dans le travail de remédiation. Nous avons réalisé qu'à partir de la détermination des niveaux de compétence, nous pouvions obtenir un effet de loupe sur les résultats des élèves. La constitution préalable d'une base de données informatisée sur les résultats des élèves nous a permis de suivre des cohortes d'élèves, notamment en référence aux niveaux de base.

En 1997, nous avons retrouvé, à l'entrée en sixième, la plupart des élèves qui avaient connu la première passation intégrant les niveaux de base, en 1994. Cette comparaison nous a permis de découvrir qu'une proportion importante d'élèves ne progressaient guère au cours du cycle III. Des élèves " non-compétences de base " au CE2 se retrouvaient dans la même situation en sixième, avec les chiffres suivants : 34 % pour la lecture et 46 % pour le calcul. 66 % des élèves étaient passés d'un statut " non-compétences de base " à un statut " compétences de base ".

Évolution de la maîtrise des compétences de base au sein d'une cohorte d'élèves ayant parcouru le cycle III en trois ans

Cohorte 94/97

Cohorte 95/98

Lecture

Calcul

Lecture

Calcul

Pourcentage d'élèves NCB en CE2, toujours NCB en 6e

34%

46%

44%

80%

Pourcentage d'élèves NCB en CE2, devenus CB en 6e

66%

54%

56%

20%

Pourcentage d'élèves NCB en 6e, qui étaient NCB en CE2

66%

44%

68%

76%

NCB = non-compétences de base ; CB = compétences de base

Ces résultats nous ont conduits à réfléchir, avec des réserves liées aux effets de seuils. En effet, à l'unité près, il est possible de verser du côté des compétences de base ou de l'autre. Au demeurant, ces résultats nous fournissaient un signal fort nous permettant de nous adresser aux maîtres pour questionner le fonctionnement du cycle III et pour interroger le travail mis au service des élèves en difficulté. Je note que dans cette enquête, le domaine le plus fragile concerne les compétences de base en lecture et se rapporte aux élèves qui les maîtrisaient au CE2, sans doute de façon friable, et qui n'en disposent plus à l'entrée en sixième.

Jean Hébrard
Je rappelle que les compétences de base des évaluations de sixième ont des exigences plus hautes que celles relatives au CE2.

Daniel Subervielle
Nous disposons d'un autre document, qui retrace l'histoire des élèves par rapport aux compétences de base. Selon la situation de l'élève en CE2 en 1995, où le trouve-t-on en sixième en 1998 ? Selon la situation de l'élève en 1998 en sixième, où se trouvait-il en CE2 en 1995 ? Nous constatons que certains élèves stagnent, ne progressent pas suffisamment pour arriver, en sixième, en situation d'être performants. À ce titre, nous avons décidé d'entreprendre une action déterminée et mobilisatrice auprès des maîtres, de manière à ce qu'ils s'occupent prioritairement des élèves ne maîtrisant pas les compétences de base lors de l'évaluation en CE2.

Le projet mis en place

Un projet a été mis en place à la rentrée 1998, qui concernait des élèves de CE2 et de CM1. En effet, nous avons souhaité aller au-delà des seuls élèves de CE2, et prendre en charge des élèves de CM1 qui apparaîtraient durablement en situation de difficulté en termes de compétences de base. Nous avons pris pour base les évaluations de CE2 et avons fait passer cette évaluation aux élèves de CM1, pour vérifier leur maîtrise des compétences de base. Au total, nous avons repéré 38 élèves de CE2 " non-compétences de base " en français et en calcul et 39 élèves de CM1, dont 5 ne maîtrisant les compétences de base dans aucune des deux disciplines. Nous avons entrepris de traiter ces 77 élèves.

Nous avons indiqué aux maîtres qu'il convenait de travailler les compétences de base dans le cadre approprié des études dirigées. Nous avons mis en place un travail particulièrement encadré. L'équipe de circonscription a fourni du matériel aux maîtres sous la forme d'exercices permettant de travailler spécifiquement les compétences de base.

Nous avons voulu apprécier si le travail spécifique, que nous avons réalisé sur trois secteurs de collège, les deux autres secteurs ayant un statut de témoin, portait ses fruits. Une troisième modalité de travail a en outre été imaginée, sous le titre de " régulation ", auprès d'un certain nombre de ces enfants, pris de façon aléatoire. Deux fois par trimestre, ces derniers étaient reçus individuellement, dans le cadre d'un espace de régulation. Ces élèves venaient travailler en présence de leur instituteur, avec un maître spécialisé de réseau. Ce dernier avait un rôle de référent régulateur. Il devait faire le point avec l'enfant sur le travail entrepris pour l'aider.

Nous avions défini, avec les maîtres spécialisés de réseau, trois domaines dans lesquels les enfants allaient être interrogés :

  • la représentation qu'ils se font du travail engagé auprès d'eux : les enfants éprouvent des difficultés à verbaliser les représentations et la lisibilité de leur travail scolaire est délicate. Il paraissait important de leur fournir un temps d'élucidation et de réflexion ;
  • la conceptualisation : à quel type d'objet de connaissance les enfants réfèrent-ils l'objet qu'on leur propose ? ;
  • les procédures : comment s'y prendre pour analyser les réussites et les échecs ?

Nous tenions à la présence des maîtres lors de ces rencontres. En effet, il semblait important qu'ils soient témoins de ces activités, de manière, éventuellement, à reprendre ce type de démarche dans la classe. En outre, la présence du maître permettait de prélever dans le discours des enfants des éléments qu'ils n'avaient pas encore pu identifier. Enfin, le maître a pu, en fin de régulation, apporter son point de vue, ou une nuance, et expliquer, devant l'élève, un certain nombre d'éléments relatifs à sa situation et à son évolution. Les maîtres spécialisés référents devaient conserver une trace écrite de ces dialogues pédagogiques qui étaient par ailleurs enregistrés.

Nous avons considéré que les maîtres constituaient eux aussi des sujets de cette expérimentation. Nous avons mesuré auprès d'eux leur niveau de lucidité par rapport à la situation des élèves. Nous leur avons demandé de situer leurs élèves en termes de compétences de base avant les passations de début et de fin d'année. Le niveau de lucidité du maître est obtenu par la comparaison de ce qu'il a déclaré avec les résultats réels.

Nous avons également mesuré le niveau d'internalité des maîtres, c'est-à-dire la disposition d'esprit qui permet de se sentir responsable de ce que l'on constate.

Notre hypothèse, lors de la mise en chantier de ce programme, était que les élèves pour lesquels ce travail avait été entrepris allaient progresser davantage que ceux pour lesquels il ne l'avait pas été. Ce travail permettait au maître de se maintenir dans un état de vigilance et d'implication permanent tout au long de l'année. Ce que je dis ne signifie pas qu'il ne s'est rien passé dans les classes témoins.

Les résultats

Nous n'avons pas relevé, entre les classes expérimentales et les classes témoins, de différence statistique au sens propre. Bien entendu, la progression a été plus nette chez les élèves des classes expérimentales. Néanmoins, elle n'était pas significative au sens statistique du terme.

Septembre 1998

Mai 1999

CE2

38 NCB L et C

1 NCB L et C
7 NCB L
10 NCB C

CM1

5 NCB L et C
17 NCB L
17 NCB C

2 NCB L et C
2 NCB L
1 NCB C

Le tableau ci-après rend compte de ces évaluations : NCB = non-compétences de base ; L = lecture ; C = calcul

CE2

LECTURE

CALCUL

Moyenne

Écart type

Moyenne

Écart type

E

6, 28

3, 94

5, 25

2, 43

ER

7, 06

2, 73

4, 46

2, 19

T

5, 66

2, 25

4, 93

2, 86

 

CM1

LECTURE

CALCUL

Moyenne

Écart type

Moyenne

Écart type

E

2, 78

3, 30

2, 07

2, 75

ER

2, 80

2, 93

3, 00

2, 40

T

2, 07

3, 47

2, 30

2, 78

Mesures de la progression

E = expérimental ; ER = expérimental + régulation ; T = témoin

La progression s'est révélée plus évidente pour les CE2 que pour les CM1. Leur marge de progression était en effet plus importante : en lecture, ils ont gagné 6,28 points pour les expérimentaux, 7,06 points pour les expérimentaux régulés et 5,66 points pour les témoins.

En revanche, les résultats se sont révélés particulièrement significatifs sur les maîtres. Nous sommes convaincus du fait que l'enseignement tire le développement. La présente expérience en est la preuve. Nous avons constaté, du côté des maîtres, des différences significatives en termes de lucidité et d'internalité. Nous avons fait progresser les maîtres dans un certain nombre de dimensions professionnelles, qui sont fondamentales pour qu'ils se sentent concernés par la situation de leurs élèves et la nécessité de les faire progresser.

Nous pensons, bien entendu, qu'un effet sur le maître aura des retombées bénéfiques sur les élèves.

Aujourd'hui, les élèves de CM1 de ce groupe sont entrés en sixième. D'ici quelques semaines, nous allons vérifier nominativement où ils en sont, en examinant leurs résultats à l'évaluation nationale.

Nous avons pris conscience du fait que l'amélioration de la lucidité des maîtres sur la situation des élèves ne suffisait pas. Il faut pouvoir améliorer également " le pragmatisme pédagogique ", comme l'observe François Félouzy, dans l'ouvrage L'Efficacité des enseignants. Ce concept me semble intéressant. Comme le dit également Viviane Bouysse, les maîtres ont besoin d'outils, de démarches et de possibilités d'être mieux armés pour assumer leurs tâches professionnelles.

À ce titre, nous avons, en compagnie de Jacques Lajus, maître animateur informatique, commencé à mettre au point un outil qui permet de gérer de façon fonctionnelle l'information que l'on tire des évaluations. Je vais laisser Jacques Lajus vous présenter ce début de travail. Nous en sommes aujourd'hui à une phase de travail départemental. Notre outil permet de gérer le travail de remédiation pédagogique. Nous allons l'affiner. À cet effet, nous avons prévu d'intercaler une phase, sur laquelle tous les conseillers pédagogiques du département travaillent, qui consiste à chercher quelles erreurs ont été commises. Car il ne suffit pas de dire qu'un élève a réussi ou échoué sur un item : nous sommes en train de relever les types d'erreurs par item. Un tel élément pourra être inséré dans cet outil en tant qu'élément de caractérisation des besoins de l'élève.

Intervention de Jacques Lajus

Notre outil a été utilisé pour inviter les équipes, au niveau de la sixième comme des cycles II et III, à interpréter l'évaluation.

Nous allons observer le module relatif à la sixième. Il s'agit de suivre une démarche qui part de l'évaluation nationale et qui invite dans un premier temps les enseignants à interpréter les résultats globaux de leur établissement. Dans un deuxième temps, ces informations sont regroupées à un niveau individuel et peuvent permettre de mettre en place un dispositif individualisé pour les élèves.

Les enseignants sont amenés à se pencher sur la liste des compétences de base. Grâce à l'appréciation des erreurs des élèves, les maîtres peuvent griser sur un tableau les compétences qui sont peu ou insuffisamment maîtrisées et qui ont conduit l'élève à un échec.

Une fois cette réflexion menée, nous aboutissons à une grille qui relate, dans le cas d'une école précise, les compétences sur lesquelles il conviendra de mener un travail approfondi. Des propositions de codage peuvent être avancées en ce sens. Il est à noter que les professeurs de collège peuvent proposer eux aussi des compétences qui restent à travailler.

L'élaboration d'une grille permet aux enseignants de disposer d'un tableau qui peut servir d'outil de liaison entre les cycles II et III ou entre l'école primaire et le collège. Cette grille définit en effet les priorités de l'équipe pédagogique. Chaque enseignant s'engage à positionner ses élèves en fin de cycle III dans cette grille et à la transmettre aux professeurs de sixième.

Au-delà de l'analyse globale, on peut se pencher sur les résultats des élèves. À la suite des évaluations, ceux-ci sont difficiles à interpréter par les enseignants. Nous leur proposons de charger les résultats de Casimir pour une classe et d'obtenir un aperçu des résultats de l'élève non en termes de pourcentage, mais en termes de compétences. Ces dernières sont réparties en acquises, non acquises ou en cours d'acquisition. Cela permet à chaque enseignant de disposer d'une fiche individuelle pour chaque élève et de mettre en place, le cas échéant, des ateliers ou des travaux plus précis, au regard des besoins de chaque élève.

Notre démarche couple donc une analyse globale avec une analyse individuelle. À partir de ces données, l'enseignant doit être à même de construire une remédiation. Dans ce logiciel, nous proposons aux enseignants plusieurs manières de procéder : reprendre la grille d'analyse, reprendre les documents, se servir du site national, etc. Nous éditons actuellement un cédérom où seront consignées des banques de données, avec un moteur de recherche facilitant la recherche sur ce support.

Notre objectif consiste à inviter chacun à une réflexion, que ce soit à partir des cahiers ou des résultats des enfants, afin de construire une démarche la plus individuelle possible.

Jean Hébrard
Ces documents peuvent et doivent circuler : nous attendons beaucoup d'une mutualisation des instruments. Je passe la parole à Claude Cannac pour la description d'un travail plus clinique, qui a été opéré dans le département des Pyrénées-Orientales.

Intervention de Claude Cannac

Je suis chargée de l'adaptation et de l'intégration scolaires pour le département des Pyrénées-Orientales. En outre, je suis responsable d'une circonscription ordinaire qui correspond à un secteur de collège, soit dix écoles élémentaires et maternelles.

L'équipe de circonscription est constituée de deux conseillers pédagogiques et d'un enseignant animateur informatique titulaire d'un Cafipemf et d'un Capsais.

Les faits constatés

Depuis quelques années, j'ai eu l'occasion de travailler sur l'exploitation des évaluations CE2 et sixième, et en particulier de soutenir cette exploitation par des actions de formation visant à développer la notion d'évaluation comme un outil au service de l'apprentissage.

L'exploitation de l'évaluation CE2 s'organise sous la conduite de l'équipe de circonscription, avec une aide technique de saisie des données et d'accompagnement.

Sur le secteur du collège, il existe un réseau d'aide, constitué jusqu'à récemment d'un psychologue scolaire et d'un maître E. Depuis septembre, nous disposons également d'un maître G.

Lorsque la circulaire du 18 novembre est parue, j'y ai lu en particulier la nécessité de considérer tous les acteurs qui se trouvent autour de l'enfant en difficulté et de les responsabiliser ; on retrouve là la notion de " réseau " au sens large.

Il est également question, dans cette circulaire, de l'implication des réseaux d'aide au regard des informations données par les résultats aux évaluations CE2. Jusqu'à présent, le réseau d'aide de ma circonscription ne se penchait que sur les difficultés des élèves qui lui étaient signalées, et non sur les élèves repérés grâce aux évaluations. La circulaire offre donc un point d'appui pour favoriser la participation des réseaux à l'analyse des résultats. Cette analyse pourrait dès lors contribuer à repérer les enfants ayant besoin d'une aide spécifique.

Enfin, elle fait état de la valorisation de ce qui est acquis par l'élève, et non pas seulement de ce qui reste à acquérir. Cette volonté positive peut servir de levier pour la suite des apprentissages.

Ces différents points d'appui m'ont permis, au cours d'animations pédagogiques avec les enseignants et le réseau d'aide, d'initier un travail particulier.

Le projet mis en place

Il peut être présenté à l'aide du tableau qui suit. Il permet, selon les périodes de l'année scolaire et selon les acteurs concernés, de repérer le déroulement chronologique des actions menées.

Toute l'année

Enseignants et conseils de cycles

Évaluations intégrées aux démarches d'apprentissage, à tous niveaux et à divers moments de l'année scolaire

Membres du Rased

Réponses aux enseignants :

  • outils
  • observations
  • stratégies
  • accompagnement

Équipe de circonscription

Aide à la demande, participation à conseils de cycles

Septembre

Enseignants et conseils de cycles

Évaluation CE2

  • passation
  • correction
  • codage

Membres du Rased - Équipe de circonscription

IEN : pilotage réseau Réflexion enrichie par travail en GER " prise en compte de la difficulté scolaire en réseaux "

CPC TICE

Pilotage : saisie des résultats pour exploitation au niveau de la circonscription

Octobre

Membres du Rased

Recueil des résultats éval. nat. CE2 auprès des conseils de cycle III

CPC TICE

Récupération des résultats évaluation nationale 6 e au collège

Octobre - Novembre

Enseignants et conseils de cycles

Rencontres avec familles, notification des observations

Membres du Rased

Échanges avec enseignants pour repérer les difficultés particulières… (élèves ne maîtrisant les compétences de base ni en math. ni en français)

Équipe de circonscription

Animation pédagogique :

  • Exploitation macro des résultats
  • Procédures pour exploitation ajustée/élèves
  • Retour au projet de l'école

CPC TICE

Aide technique et pédagogique pour analyse Idem avec évaluation 6 e pour régulation en amont des pratiques pédagogiques

Novembre - Décembre

Enseignants et conseils de cycles - Membres du Rased

Définition des stratégies qui seront utilisées pour traiter ces difficultés :

  • pédagogie différenciée
  • intervention Rased
  • autres...

Décembre

Enseignants et conseils de cycles - Membres du Rased

Définition de

  • Programme personnalisé d'aide et de progrès
  • Dispositif d'évaluation permettant le suivi et l'ajustement de l'aide
  • Mise en oeuvre du PPAP

Équipe de circonscription - CPC TICE

Préparation du stage " liaison écoles-collèges " :

  • Exploitation des données de l'évaluation 6 e
  • Articulation des programmes et attentes pour les différents niveaux
  • Échanges sur les pratiques pédagogiques et la prise en compte de la difficulté scolaire

Décembre à Mars

Enseignants et conseils de cycles

Mise en oeuvre : Pédagogie différenciée en fonction du PPAP

Membres du Rased

Suivi individualisé des élèves en fonction du PPAP

Équipe de circonscription - CPC TICE

Stage " liaison écoles-collèges "

  • Élaboration de projets de suivi des élèves
  • Harmonisation des pratiques, ou coordination

Mars

Enseignants et conseils de cycles

Nouvelle évaluation des élèves en difficulté lors de l'évaluation de sept. : passation, correction

Enseignants et conseils de cycles - Membres du Rased

Analyse en conseil de cycle, avec la présence des membres du Rased ; réactualisation des PPAP qui doivent être modifiés

Membres du Rased - Équipe de circonscription

IEN : pilotage réseau Analyse des résultats obtenus par le PPAP et des données recueillies (ge des élèves en difficulté, trimestre de naissance, retard scolaire, sexe…) Suite du travail/apports au/du GER

CPC TICE

Aide technique et participation à l'analyse en GER des données recueillies

Mai

Enseignants et conseils de cycles

Bilan d'étape pour projet d'école ; Avenant si nécessaire Réflexion sur la continuité des apprentissages pour chaque élève et recherche de l'organisation d'école qui permettra de répondre à cette priorité

Équipe de circonscription

Travail sur les représentations quant au " redoublement " Objectif : réduire le retard scolaire et assurer la continuité des apprentissages

Juin

Membres du Rased

Bilan Réajustement du projet de réseau

Équipe de circonscription

IEN : bilan et perspectives Diffusion des ressources produites par le GER




Durant toute l'année, il est demandé aux enseignants et au conseil de cycle d'intégrer l'évaluation aux démarches d'apprentissage, à tous les niveaux. Les membres du Rased s'organisent pour répondre aux demandes des enseignants, avec des outils, des observations, des stratégies et un accompagnement. Pour ce qui est de l'équipe de circonscription, elle apporte une aide, dispensée à la demande, ainsi qu'une participation au conseil de cycle.

L'évaluation en CE2 se produit en septembre et induit des activités de passation, de correction et de codage. Nous insistons, à ce titre, pour que les maîtres du cycle soient présents lors de la correction et du codage. Les maîtres du cycles II doivent eux aussi être associés à ces démarches, en particulier ceux chargés du CE1.

Le groupe dispose des résultats d'un échantillon départemental, de ceux de l'académie et du niveau national, il peut donc établir des comparaisons avec la circonscription et analyser les écarts.

Après analyse, les enseignants rencontrent les familles et leur font part de leurs observations. J'insiste pour que les enseignants soulignent auprès des familles les points positifs de l'évaluation de l'enfant.

À partir de cette observation, les membres du réseau engagent des travaux avec les enseignants afin de repérer les difficultés spécifiques, en particulier celles des enfants qui ne maîtrisent les compétences de base ni en français, ni en calcul.

En octobre et en novembre, l'équipe de circonscription organise des animations pédagogiques, et s'interroge avec les enseignants sur des procédures relatives à une exploitation plus ajustée des résultats aux élèves. Nous évoquons ensuite les indicateurs que constituent ces résultats pour modifier, le cas échéant, le projet d'école.

En décembre, les stratégies destinées à traiter les difficultés sont définies. Les enseignants doivent alors savoir quels élèves relèvent d'une intervention spécialisée ou d'une pédagogie différenciée.

C'est à ce moment qu'intervient le programme personnalisé d'aide et de progrès, pour les enfants requérant une attention particulière. Ce programme constitue un projet personnel de remédiation. Il est, en ce sens, important de prévoir une évaluation de la mise en oeuvre de ce projet. Les acteurs de terrain sont à même d'imaginer de manière assez spontanée les actions qu'ils peuvent mettre en oeuvre pour venir en aide aux enfants en difficulté. Néanmoins, ils attendent volontiers que l'évaluation soit réalisée plus tard, sous forme de bilan. À ce titre, j'insiste pour que l'évaluation relative au programme d'aide et de progrès soit envisagée dès le début de l'action d'aide.

Une personne est désignée pour le suivi de la mise en oeuvre du programme. Elle peut être le maître E, le directeur ou un enseignant…

Le conseil de cycles constitue le lieu de régulation des programmes personnalisés.
Un stage de liaison CM2-6e est organisé. Nous engageons des échanges avec les professeurs, qui permettent de repérer les stratégies pédagogiques qui ont fait leur preuve avec les anciens élèves de cycles III, ou qui ont échoué. Nous travaillons également à la définition concertée de compétences devant absolument être acquises avant l'arrivée en sixième, et le repérage de celles qui seront retravaillées au collège.

En mars, nous organisons une nouvelle évaluation des élèves qui ont été repérés comme ne maîtrisant pas les compétences de base, soit en lecture, soit en calcul. Cette nouvelle évaluation permet de savoir s'il convient de modifier le soutien ou les actions mises en oeuvre.

Plus tard dans l'année, un bilan d'étape permet à chaque école de revenir sur le projet d'école et éventuellement d'établir un avenant à ce projet, de façon à prendre en considération les résultats observés.

Dans le cadre de la formation, nous travaillons sur les notions de redoublement et de cycle en essayant de faire renoncer peu à peu certaines équipes d'école au redoublement du CP. En ce sens, nous tentons de travailler sur les notions de continuité, de maintien et d'apprentissage inscrites dans la durée.

La circulaire de novembre 1998 permet d'encourager les maîtres du réseau à ne pas limiter leurs interventions au cycles II, comme ils ont tendance à le faire. D'autres évaluations sont utilisées pour repérer la difficulté à d'autres niveaux. L'intervention en cycles III n'est pas non plus à négliger.

Les maîtres ont utilisé des supports informatiques pour ordonner et conserver les bilans concernant les élèves et les aides qui leur sont apportées.

Des tableaux permettent de considérer, dans chaque école, le pourcentage d'enfants qui ont été repérés comme étant en difficulté à la fois en calcul et en français.Le fait de classer ces données a conduit à observer que parmi les écoles de la circonscription, une école à trois classes concentrait un taux d'élèves en difficulté bien moindre que dans les écoles où une classe existe par niveau.

En outre une école ne signalait aucun élève en difficulté, alors que les évaluations attestaient du contraire.

Lors des évaluations du mois de mars, des tableaux récapitulatifs sont également construits, qui permettent de mieux piloter le travail du réseau. Le réseau repère, pour les enfants qui sont en difficulté en mars, leur date de naissance, le retard et le moment de la prise de retard ; il examine également les problèmes rencontrés qui sont de l'ordre de la compréhension, des aptitudes, du rythme, de l'investissement, ou de problèmes sociaux ou psycho-affectifs.

Des statistiques différenciées sont établies selon le sexe et l'âge des élèves. Sur un effectif de 70 enfants de CE2, les élèves en difficulté sont pour 52, 8 % d'entre eux des garçons et pour 47 % des filles. En outre, sur 34 enfants en difficulté tout en étant scolarisés dans leur classe d'âge, 20 % sont nés au premier semestre et 79 % sont nés au second semestre. Le fait de construire ces données à partir du terrain permet aux enseignants et aux équipes de prendre conscience de certains aspects et de les relativiser parfois.

Cette démarche s'intègre dans un environnement plus large, constitué d'actions dans la circonscription du premier degré, d'une part, et d'actions relevant spécifiquement de l'AIS, d'autre part :

Recherche Rased + CPC : Je n'ai pas encore évoqué la recherche réseau et CPC.
L'année dernière, nous avons invité un maître de conférences, qui a traité pour nous des difficultés d'apprentissage de la lecture. L'ensemble des membres de réseau du département avaient été invités. À partir de ce travail, qui consistait en une trans-mission des informations, nous avons décidé de mettre en place, à l'échelle du département, un groupe de volontaires qui, cette année, va élaborer ou choisir des outils pour repérer les difficultés d'apprentissage de la lecture au niveau de la grande section (GS) et du cours prépatoire (CP).

Formation Segpa : À ce niveau, nous mettons en place une formation qui va d'abord faire travailler des groupes d'enseignants sur les champs transversaux, puis sur les champs disciplinaires.

Les enseignants de Segpa font passer systématiquement les évaluations de sixième.
Ces données nous permettent de constituer un référent et d'entreprendre un travail d'analyse.

Formation maîtres E : Nous avons mis en place depuis deux ans un groupe d'analyse de pratique.

Formation continue : Nous mettons l'accent sur les cycles et sur la pédagogie différenciée.

Formation Capsais : J'interviens également au niveau de cette formation qui est proposée depuis deux ans à Montpellier. Le suivi des candidats libres fait également partie de nos tâches. D'ailleurs, je réunis trois fois par an les maîtres d'accueil sur le thème de l'accompagnement des stagiaires Capsais ou des candidats libres.

Groupe d'étude et de recherche : Au niveau de la formation académique, ce groupe composé d'enseignants, de maîtres de réseau, de principaux, de proviseurs et de conseillers pédagogiques, se réunit une fois par mois pour travailler sur le thème " élèves en difficulté, travail en réseau ". Les observations mises au jour dans ce groupe de recherche sont utilisées ensuite dans d'autres instances. Ce groupe fonctionne davantage sur un principe de mutualisation.

Formation psychologues scolaires et maîtres G : Dans le document que je vous présente, les cases " Formation des psychologues scolaires " et " Formation des maîtres G " sont isolées. Ceci est dû au fait que je n'ai pas réussi jusqu'à présent à mettre en place une formation correspondant à leur attente qui serait liée au travail pédagogique des maîtres et à l'objectif d'apprentissage pour les élèves. En réalité, je pense pertinent de mettre en place des formations qui concernent les trois types de personnel, afin de développer avec eux des stratégies de collaboration et le repérage des complémentarités à faire jouer. Ceci est difficile dans un département, dans la mesure où le pilotage de réseau incombe aux inspecteurs de l'Éducation nationale de circonscription et les propositions de formation des personnels spécialisés sont attendue de l'IEN aide et intégration scolaires.

Jean Hébrard
Ces deux témoignages, contrastés, permettent d'imaginer la complémentarité entre circonscriptions AIS et circonscriptions "ordinaires". Ils laissent imaginer comment les actions de suivi de l'évaluation nationale peuvent restructurer l'ensemble du travail des inspecteurs dans le département. Ce que va nous présenter, maintenant, Jean-Marie Herrera étend la réflexion au niveau de l'académie tout entière puisque le chantier qu'il a ouvert dans les Hautes-Alpes est né d'une initiative du recteur Blanchet lorsqu'il avait en charge l'académie d'Aix-Marseille. Jean-Marie Herrera s'est en effet trouvé à la tête du groupe académique relatif au suivi des élèves en grande difficulté. Le dispositif a d'emblée été pensé comme dispositif départemental inscrit dans la politique académique. Je signale que la circulaire de novembre 1998 a été préparée à partir d'une réflexion dans laquelle l'expérience des Hautes-Alpes a joué un rôle important.

Intervention de Jean-Marie Herrera
Notre département des Hautes-Alpes compte 11935 élèves dans 175 écoles et quatre circonscriptions.

Les faits constatés

Le dispositif, que nous avons appelé Aida (Accompagnement individualisé des apprentissages) a trouvé son origine dans les résultats des évaluations, qui appelaient.une réaction. Le recteur Blanchet, qui voulait travailler sur un plan départemental et académique, a créé des groupes de réflexion. Je me suis retrouvé dans un groupe de pilotage intitulé " Analyse du parcours des élèves dans le premier degré ".

Il convenait que les parcours deviennent des parcours de réussite. Le dispositif était bien un dispositif individualisé d'apprentissage : nous avons en effet réalisé que ce niveau était le seul convenable pour des élèves en réelle difficulté. Tout élève repéré en CE2 comme ne maîtrisant pas les compétences de base devait bénéficier d'un accompagnement individualisé des apprentissages pendant toute la durée du cycle.
Dans le même temps, les conseils de cycle devaient garder leurs prérogatives.

Les enseignants et les équipes de cycles ont jusqu'à la Toussaint pour approfondir le profil de l'élève, avec l'aide des enseignants du cycle précédent, pour savoir si cet élève a besoin d'un accompagnement de type Aida. Il ne s'agit pas de remédier aux difficultés pointées par l'évaluation nationale CE2, mais bien d'accompagner, tout au long du cycle si nécessaire, des élèves repérés comme étant en difficulté. Je vais essayer ici de vous montrer la démarche qui a été mise en oeuvre progressivement.

En 1996-1997, un constat a été émis, se rapportant à l'urgence d'une mobilisation sur le cycle III, afin que le maximum d'enfants arrive au collège avec le bagage nécessaire. Tel est le premier point qu'il a fallu débattre en réunion de directeurs. Au début de la réunion, personne ne savait de quoi il retournait. Chacun affichait des pourcentages, mais rien ne faisait état des compétences de base. Nous avons donc émis une demande sur ce thème en direction du ministère et avons pu présenter les compétences de base aux maîtres.

Ces premiers pas ont permis l'émergence d'une mobilisation. Lorsque les maîtres ont compris la teneur des compétences de base, une unanimité des directeurs et des représentants syndicaux a pu être relevée.

Le projet mis en place

L'outil " Continuité des apprentissages aux cycles des approfondissements "

J'ai proposé de fournir, à chaque école, le nom des enfants ne disposant pas des compétences de base. J'ai demandé à ce qu'une mobilisation d'urgence s'établisse, sans attendre des ordres du ministère. J'estimais en effet que les maîtres disposaient des compétences suffisantes pour prendre en charge ce problème, sans nécessairement attendre qu'un chercheur se penche sur la question. J'ai prévu d'évaluer à nouveau en fin d'année les enfants repérés, afin d'observer comment ils avaient progressé et s'ils avaient au moins maîtrisé des compétences de base, non dominées jusqu'alors.

Une telle observation a pu rapidement nous apporter des informations. Nous avons réalisé qu'il ne fallait pas se limiter à un travail sur les compétences de cycle II non maîtrisées en début d'année. Ces élèves, ayant passé une année dans le cycle des approfondissements, il convenait également de s'interroger sur leur maîtrise des compétences de cycle III. Dès lors, l'année suivante, nous avons fait le choix de concentrer toutes les animations pédagogiques sur les missions et le fonctionnement du cycle. Jusqu'alors, en effet, il me semblait que le conseil de cycle n'existait pas.

Nous avons d'abord travaillé sur la continuité des apprentissages à l'intérieur du cycle III, avec les professeurs de collège, qui avaient été convoqués par leurs principaux.

Des commissions se sont donc réunies dans le but de procéder à une étude comparative des programmes. Nous avons abouti à l'élaboration d'un outil en commun : " Continuité des apprentissages aux cycles des approfondissements ". Celui-ci a été présenté et remis à la fin de l'année scolaire, lors des commissions d'harmonisation CM2-6e, à tous les enseignants de cycle III et à tous les professeurs de collège.

L'idée sous-jacente était de pouvoir disposer d'un outil, facile à utiliser, permettant aux enseignants du cycle des approfondissements de pointer aisément la réalité de leurs pratiques professionnelles, pour mettre en oeuvre, avec plus de pertinence, la continuité des apprentissages. Il se présente sous forme de fiches qui concentrent sur la même page les savoirs correspondant à la discipline, les compétences disciplinaires, les compétences transversales.

Sur ces fiches, ont été indiquées en gras les compétences représentant les compétences et les savoirs reconnus essentiels pour suivre une scolarité réussie au collège. En italiques apparaissent les éléments du programme que les professeurs de collège ont estimés peu indispensables et qui peuvent donc être traitées avec moins d'exigence, voire abandonnées, le cas échéant, dans le cadre de l'école primaire.

Le livret Aida

À la suite de cette première année de travail, nous avons ensuite réfléchi à l'élaboration d'un livret permettant de suivre et d'accompagner, pendant toute la durée du cycle, les progrès des élèves dits en difficulté, ceux repérés lors des évaluations nationales comme ceux pointés par les maîtres eux-mêmes. Ce document devait être facile d'utilisation, en cohérence avec les exigences des programmes. Bien qu'insistant sur la nécessité d'évaluer les progrès de tous les élèves, je n'ai pas imposé, au sein de la circonscription, un livret pour tous les élèves. En revanche, j'ai imposé le livret Aida, comme outil commun à l'ensemble des maîtres du cycle pour mettre en oeuvre les " programmes personnalisés d'aides et de progrès " nécessaires.

Mise en oeuvre des projets Aida

En septembre et en octobre, les enseignants doivent approfondir leur connaissance des élèves signalés comme ne maîtrisant pas les compétences de base aux évaluations nationales. C'est cette analyse indispensable qui permet de choisir les élèves pour lesquels les programmes d'aide et de progrès devront être mis en oeuvre. En effet, les seuls résultats aux évaluations nationales ne garantissent pas la pertinence de ces choix. S'ils fournissent des indications et peuvent alerter les enseignants sur d'éventuelles difficultés rencontrées par certains, la connaissance des élèves, acquise par les enseignants tout au long de leur scolarité, permet d'établir avec plus de pertinence la liste des élèves à accompagner dans leurs apprentissages. Dans ce cadre, le réseau d'aide peut être sollicité.

Le premier conseil de cycle, qui se situe avant les vacances de Toussaint, consiste à établir des manières de pronostics pour chacun des élèves suivis par le dispositif Aida. Le livret permet en effet de se projeter sur la fin de l'année et de pointer les compétences que l'on souhaite leur voir maîtriser, compte tenu des modalités d'aides qui seront mises en oeuvre. Nous ne travaillons pas que sur les compétences de base, mais sur l'ensemble des compétences.

Sur le livret, les grandes lignes du projet individualisé ainsi défini sont indiquées : objectifs, modalités de travail, acteurs. Cela constitue une tâche difficile. Si le savoir- faire des enseignants n'a pas à être mis en cause, l'organisation à l'intérieur de la classe et/ou de l'école pose davantage de problèmes. Les équipes ont fait preuve de bon sens, de solidarité et d'originalité pour trouver des solutions : soutiens, échanges de service, décloisonnements… Par exemple, une institutrice de maternelle, pendant que ses élèves dorment, accepte de travailler avec sa collègue de cycle III, en début d'après-midi, pour apporter son aide aux élèves qui en ont besoin.

L'ensemble du dispositif d'aide est ensuite présenté aux familles, de façon à impliquer le plus possible l'élève et ses parents dans la réussite des actions envisagées.

Les municipalités ont également été informées des objectifs et de la démarche engagée pour mener à bien ces projets ; elles ont accepté de financer l'impression annuelle des livrets Aida qui sont ainsi distribués gratuitement aux écoles, en fonction de leurs besoins.

Dans le secteur rural, la mise en réseau des écoles constitue une véritable problématique qui nous permet d'enrichir la réflexion collective aussi bien au niveau de l'analyse des erreurs qu'en ce qui concerne les aides à apporter aux élèves. Progressivement, des postes " d'enseignants animateurs de réseaux ruraux d'éducation " ont été créés pour accompagner les enseignants dans cette démarche ; ils font partie intégrante de l'équipe de circonscription.

Tout au long de l'année scolaire, sur le livret, les enseignants peuvent facilement pointer les compétences maîtrisées par les élèves suivis par le dispositif. En fin d'année, que ce soit en CE2, en CM1 ou en CM2, un protocole d'évaluation leur est proposé pour affiner leur position et les aider à évaluer les progrès réalisés.

Peu à peu, notre programme a pu englober l'ensemble du cycle. En 1999, 149 élèves étaient suivis en CE2, 138 en CM1 et 92 en CM2. Au total, dans la circonscription, 18 % des élèves du cycle III étaient suivis par le dispositif Aida.

À la suite de cela, deux inspecteurs d'académie ont consécutivement souhaité que ce type d'expérience se poursuive et s'étende au département. Un tel travail commun, dénué de toute concurrence, a constitué une grande chance. En effet, toutes les équipes de circonscription du département sont maintenant impliquées dans l'expérience.

Dès la deuxième année, j'ai impliqué tous les enseignants pour réaliser les exercices d'évaluation utilisés en fin d'année. La tâche a été répartie sur l'ensemble des écoles, en fonction du nombre de maîtres concernés. Cette demande a été acceptée sans difficulté, toutes les écoles ayant renvoyé les exercices demandés. Cette démarche me semble très formatrice. Si les enseignants estiment qu'il est réellement difficile d'élaborer des exercices permettant de valider la maîtrise des compétences répertoriées dans les programmes, ils n'y renoncent pas, et cela depuis trois ans. Au contraire, les travaux des conseils de cycle se sont enrichis puisque désormais le questionnement sur la définition, l'appropriation et l'évaluation des compétences ont permis un approfondissement didactique bien ciblé sur l'analyse des erreurs et la remédiation des difficultés rencontrées par les élèves. En outre, cette démarche permet une véritable appropriation des programmes.

Le travail engagé sur les réseaux

Lors de la troisième année, nous avons engagé un travail sur les réseaux d'aides (Rased). Ceci nous a permis d'aboutir d'abord à une nouvelle définition de leurs secteurs d'intervention en prenant pour base des indicateurs qualitatifs : résultats aux évaluations, retards, signalements en CCPE, contrats d'intégration… Nous avons ensuite procédé à l'analyse des besoins des élèves pour élaborer un projet de réseau qui mobilise avec efficacité toutes les énergies, celles des enseignants spécialisés, comme celles des enseignants qui ont directement en charge les élèves. En maternelle, une aide au dépistage et à la prévention des difficultés a été envisagée. En cycle II, l'effort porte sur l'apprentissage de la lecture et de l'écriture. En cycle III, l'urgence porte sur la participation au dispositif d'accompagnement individualisé des apprentissages. Cette dernière participation doit s'effectuer de manière précise, les réseaux ne pouvant pas participer à tous les conseils de cycle. Ces derniers doivent donc faire parvenir aux réseaux un ordre du jour précis des réunions mentionnant les noms des élèves dont le projet d'aide sera étudié. L'intervention du réseau, quant à elle, peut se révéler très différenciée et doit s'appuyer sur une réflexion collective menée avec les enseignants de l'école.

Le travail engagé en amont du cycle des approfondissements

Des groupes de "recherche - action" sont créés au niveau départemental sur les cycles I et II, avec l'aval de l'inspecteur d'académie. Ces groupes s'organisent autour de thèmes comme "la découverte du monde de l'écrit", "la construction du nombre", ou encore "graphisme et écriture" ou "repérage dans l'espace et dans le temps". Ils ont pour mission d'aider les enseignants à mieux repérer et prendre en charge les difficultés des élèves, avec l'idée que si les difficultés des élèves sont mieux identifiées et repérées plus tôt, moins le cycle III aura pour obligation de mettre en oeuvre ce "traitement d'urgence" que représente aujourd'hui le projet Aida.

Le plan départemental de formation permet aux enseignants volontaires inscrits dans ces groupes de bénéficier de journées de réflexion qui s'ajoutent à celles qu'ils ont choisies de prendre sur leur temps de travail personnel.

Troubles du langage et des apprentissages

Depuis l'année dernière, nous avons créé un comité de pilotage départemental, avec la DDASS, relatif à cette problématique. Demain, dans le cadre des journées parrainées par le groupe Handiscol', nous avons organisé une journée sur ce thème, avec l'intervention d'un chercheur en linguistique et de médecins. Au cours de cette journée, des tables rondes réunissant parents, partenaires, enseignants, sont également prévues sur des problématiques plus précises pour mieux envisager les aides à apporter aux élèves concernés.

Résultats et conclusions

La commande de la direction de l'Enseignement scolaire, concernant mon intervention était aussi, outre la présentation du projet Aida, de tenter de mettre en évidence les " ingrédients " qui favorisent la mobilisation des enseignants. Je vais donc essayer de répondre à cette commande.

L'accompagnement

En conclusion, il est certain que les enseignants sont tout à fait concernés par le problème des élèves en difficulté. Nous savons qu'ils ont déjà tenté des expériences dans leurs classes pour leur venir en aide. Malgré tout, un accompagnement est nécessaire pour dynamiser les volontés, encourager les initiatives : il faut que les équipes d'encadrement s'impliquent davantage dans ce domaine. Chaque année, nous faisons le tour de toutes les écoles, avec l'équipe de circonscription, et rediscutons des cas difficiles. Nous sommes aux côtés des enseignants ; cela me paraît indispensable. Cette année, des semaines " vides " sont prévues dans le plan de formation départemental. Ainsi, en fonction des besoins repérés, nous organiserons les stages nécessaires pour accompagner les enseignants en vue d'une amélioration concertée de leurs pratiques. De la même façon, il est envisagé d'utiliser les brigades de formation continue pour permettre aux inspecteurs d'organiser les remplacements dans les écoles pour que les enseignants puissent se rencontrer, observer des pratiques innovantes… dans les classes de leurs collègues.

Les outils

La question des outils est cruciale, elle aussi. Les enseignants attendent qu'on les aide à trouver ou à élaborer des outils qui correspondent bien à leurs attentes, qui soient bien en cohérence avec leur pratique professionnelle quotidienne. Je crois également, en ce qui me concerne, à la valeur des outils fabriqués en commun.

Lorsque des outils passent d'une circonscription à l'autre, il est très difficile de se les approprier. On peut s'en inspirer, mais il est très difficile de les utiliser tels quels. Le sens de l'outil relève plutôt du domaine du " construit " que du "transmis".

Les résultats observés

Il est également important de renvoyer les résultats obtenus : cela permet de montrer aux enseignants qu'ils se trouvent tous dans la même dynamique et que leur savoir-faire professionnel est source d'efficacité, y compris dans ce domaine difficile de l'aide aux élèves en difficulté. En ce qui concerne Aida, des progrès significatifs ont été constatés pour les élèves qui ont été suivis par le dispositif pendant trois ans, de juin 1996 à juin 1999 : 89,36 % d'entre eux ont maîtrisé les compétences de base en français et 55 % celles liées aux mathématiques, à l'évaluation nationale de sixième.

Pour parvenir à de tels résultats, sans tirer de conclusions hâtives sur les effets du dispositif, il peut se révéler utile de l'imposer. L'IEN a ce pouvoir (devoir ? ). S'il ne s'agit pas d'exiger la réussite de tous les élèves, il s'agit pourtant d'exiger que tout soit mis en oeuvre dans ce but. Dit comme cela, le message est bien compris des enseignants, surtout si l'accompagnement des équipes de circonscription, évoqué précédemment, est effectif. En effet, comprendre les difficultés des enseignants à trouver et mettre en oeuvre les aides nécessaires est une… nécessité, les accompagner dans leur réflexion est une exigence, tolérer l'inaction me paraît plus difficile. Je demande donc aux enseignants de faire figurer sur l'emploi du temps les moments où le programme Aida est mis en oeuvre.

La continuité des priorités affichées

Pour agir avec efficacité, enfin, les enseignants ont besoin de continuité. Ils ont besoin d'obtenir la certitude que nous ne modifierons pas les priorités tous les ans. À ce titre, l'un des obstacles dont nous pouvons nous plaindre réside dans le nombre important de priorités qui sont affichées. Trop de priorités tue les priorités ! Nous devons effectuer des choix, dont les critères centraux devraient être "réussite scolaire" et "plaisir d'apprendre". Les projets d'école et/ou de réseau devraient être les éléments fédérateurs de toutes les énergies déployées autour de l'élève.

Je terminerai mon exposé par une interrogation. Nous nous posons de nombreuses questions relatives aux savoirs de base. Les compétences de base présentes dans les exercices proposés lors des évaluations nationales représentent-elles bien le bagage de base nécessaire pour débuter le cycle III ou la sixième ? Ne manque-t-il pas, par exemple, un aspect relatif aux rapports entre lecture et écriture ?

Jean Hébrard
Je vais maintenant inviter Annie Joséfiak à réagir aux exposés de ses collègues et à apporter quelques précisions relatives à son expérience personnelle dans une circonscription du Vaucluse qu'elle a pris en charge il y a peu de temps et qui s'est longtemps caractérisée par une attitude volontiers attentiste face aux impulsions nationales.

Intervention d'Annie Josefiak
Les témoignages très intéressants de nos collègues soulignent une ferme volonté de convaincre et de mobiliser. Ces expériences s'inscrivent dans le temps, la continuité et le travail d'équipe.

Originaire du département du Nord, je suis arrivée dans le Vaucluse en septembre 1999. Il m'a semblé que l'évaluation n'était pas suffisamment exploitée dans la durée et qu'elle l'était très inégalement selon les acteurs, les départements ou les cultures locales de l'évaluation. Premier problème : vaincre les réticences et l'immobilisme. Il fallait faire face à des inerties et crispations engendrées par certaines publications médiatiques.

Ces questions devinrent alors centrales dans le travail à conduire d'une part, avec l'équipe de circonscription, et d'autre part avec le second cercle, constitué par les directeurs qu'il fallait convaincre et impliquer.

Ma deuxième problématique est davantage d'ordre fonctionnel. Comment vaincre les résistances et favoriser la correction collective comme fruit d'un regard pluriel associant les équipes de maîtres du groupe scolaire ? Comment développer l'utilisation de Casimir, la maîtrise de l'outil dans une perspective d'exploitation ? Comment travailler sur " l'après-évaluation " ? Comment associer les Rased, les aides-éducateurs ? Quelles réalités recouvre la notion de compétence ? Ne faut-il pas revoir le système de mesure qui prévoit qu'avec 75 % de réussite, une compétence doit être considérée comme maîtrisée ?

Le problème du pilotage par l'inspecteur doit également être évoqué. L'IEN a besoin d'outils lui permettant d'élaborer une géographie de la difficulté scolaire. Il me semble que les directives ministérielles ne sont pas suffisamment claires. Elles placent l'inspecteur comme médiateur ou régulateur. Néanmoins, comment peut-il récupérer des informations lorsqu'il se trouve face à une véritable force d'inertie ? En septembre 1999, je n'ai pu obtenir que 20 % des résultats aux évaluations des CE2 de ma circonscription. À la suite de multiples actions : implication dans des conseils de maîtres, animations pédagogiques, conférences magistrales, réunions de directeurs, message ciblé lors des entretiens d'inspection, j'ai pu progressivement parvenir au taux de 80 % de remontée des réponses et à une évolution positive des représentations… Mais quel investissement en temps, quelle demande d'énergie ! …

Le travail entrepris l'an dernier porte ses fruits. Les directeurs ont désormais conscience de leur rôle de "dynamiseur" au sein des équipes, les maîtres sont demandeurs d'aide et de formation… Cette année, les évaluations ont été corrigées par les équipes de cycle ou même de groupe scolaire.

Le problème lié à la formation reste considérable : utilisation de l'outil informatique, pratique de l'évaluation, aide aux élèves en difficulté, pédagogie différenciée, remédiation, continuité des apprentissages.

Jean Hébrard
Je remercie Annie Joséfiak. J'ai pu apprécier sur place l'énergie qu'elle a déployée pour relancer les fondamentaux de la loi d'orientation. Elle montre que, même dans des situations a priori peu aisées, il s'est révélé possible de mobiliser les enseignants sur la question qui nous intéresse.

Je laisse maintenant la parole à Jean-Charles Ringard, qui va réagir en tant que directeur des services départementaux de l'Éducation nationale et en tant qu'auteur d'un rapport important sur les dyslexies et dysphasies, aux propos qui viennent d'être tenus.

Intervention de Jean-Charles Ringard : Ma vision en tant que DSDEN

Ma première remarque se rapporte au sens de l'évaluation tel que j'ai pu l'entendre ce matin. J'observe que nous essayons tous d'inculquer et de faire vivre une culture de l'évaluation. De mon point de vue, une telle culture n'a de sens que si elle identifie une professionnalité du métier d'enseignant. En conséquence, il est nécessaire que l'évaluation soit constitutive du métier.

En outre, les contributions de ce matin ont largement insisté sur l'aspect instrumental des évaluations et sur les procédures. J'entends bien ces remarques quand il s'agit d'aider les maîtres à des fins stratégiques. Néanmoins, il n'est pas possible de se limiter à l'optique instrumentale. Au-delà de cette optique, le problème des contenus n'a probablement pas été suffisamment évoqué. Les contenus visent à stabiliser, voire à solidifier, les apprentissages. Je m'étonne de constater le peu de réflexions que l'on peut avoir sur les contenus de l'enseignement, pour des enfants qui se trouvent en difficulté.

Ma deuxième remarque se rapporte aux élèves en difficulté. On voit bien que notre système est aujourd'hui confronté à un enjeu de démocratisation. Peut-on se satisfaire de voir 10 ou 15 % d'enfants entrant en sixième sans avoir acquis l'ensemble des compétences de base ? Peut-on se satisfaire de voir 57000 élèves sortir du système éducatif sans qualification ? Cette situation est d'autant moins tolérable qu'elle s'inscrit désormais dans un contexte de croissance.

Il est bien évident que le problème des élèves en difficulté doit être replacé comme étant l'affaire de tous, et non comme étant celle de spécialistes. Ces derniers ne constituent qu'un recours, lorsque chacun a épuisé toutes les modalités possibles.

Il me semble que la dérive des réseaux d'aide incombe à la responsabilité collective, et ce, à tous les échelons de la hiérarchie. Le ministre a pour volonté, aujourd'hui, de ramener les réseaux d'aide dans la classe, comme une priorité d'intervention, en considérant que si un enfant réussit un apprentissage en milieu scolaire, il sera probablement plus motivé pour apprendre à l'école et en dehors de l'école.

Nous pouvons avoir recours aux aides-éducateurs. Pour autant, nous ne devons pas faire de ceux-ci des spécialistes des élèves en difficulté. La seule présence de ces aides ne constitue pas une réponse pour les élèves en difficulté.

Ma troisième remarque se rapporte au fonctionnement des équipes et des départements.

Vos témoignages montrent la cohérence des équipes de circonscription et la cohérence des orientations d'un département. Il n'est pas possible de demander aux instituteurs de s'engager dans une démarche de projet si les circonscriptions et les départements ne témoignent pas eux-mêmes d'un fonctionnement en équipe.

De mon point de vue, cette nécessaire cohérence suppose trois conditions élémentaires :

  • la première réside dans le fait que les relais de l'État tiennent le même discours, même si ce discours est l'objet de nombreuses concertations
  • la deuxième réside dans l'accompagnement de proximité du projet. La formation la plus efficiente, à mon avis, contient un accompagnement de proximité. Cet accompagnement suppose une cohésion de l'intervention des équipes de circonscription. Chacun, dans l'équipe de circonscription, doit être tendu vers le même objectif ;
  • la troisième réside dans le fait de ne pas hésiter à rendre compte et à valoriser. Il faut montrer que les situations progressent.

Ma vision en tant que rédacteur du rapport sur la dyslexie dysphasie

J'ai rédigé, voici quelques mois, un rapport, demandé par Ségolène Royal et repris par Jack Lang et Dominique Gillot. Ce document évoquait la question des enfants dyslexiques et dysphasiques.

Je ne suis pas un spécialiste des problèmes de lecture et d'écriture. Je n'ai fait que mettre en synergie des points de vue. J'ai, en outre, tenté de faire en sorte qu'une ligne directrice s'établisse au plan national.

La dyslexie et la dysphasie ne constituent plus des troubles codés et identifiés comme tels. Il est question, aujourd'hui, de troubles du langage oral et écrit. Dans les nomenclatures utilisées en France et à l'étranger, on ne parle d'ailleurs pas de dyslexie ou de dysphasie. Ces concepts ont même été abandonnés par certains chercheurs anglo-saxons et américains.

La symptomatologie, l'étiologie et les publics ne sont pas les mêmes entre la dyslexie et la dysphasie. Lorsque la ministre a commandé ce rapport, elle se trouvait aux États généraux de la maîtrise de la langue, en mai 1999, et a été interpellée par la présidente d'une association importante. Dans ce domaine, nous devons nous garder d'une trop grande subjectivité face à la diversité des positions théoriques des chercheurs.

Nous devons tout de même reconnaître l'existence d'une tendance, qui accrédite l'idée selon laquelle les troubles sont plutôt d'ordre fonctionnel.

Lorsque j'ai commencé ma carrière d'inspecteur, en 1980, j'étais imprégné de la mouvance de l'époque, qui s'attachait à un retour sur le sens. Tout ce qui concernait le codage et les rapports entre l'oral et l'écrit ne dominait pas la pensée. Nous avons connu une évolution intellectuelle à ce titre. Au terme de ce rapport, c'est la souffrance des enfants et celle des familles qui m'ont le plus troublé. La souffrance des enseignants qui ont ces élèves dans leur classe est elle aussi patente.

Le rapport propose une entrée qui est d'abord pédagogique. Il ne constitue pas un retour sur les neurosciences. Les actions de prévention résident dans les actions pédagogiques du maître de la classe. Il convient donc de savoir différencier sa pratique pédagogique en fonction de la diversité du public scolaire. Du même coup, c'est l'action en maternelle qui sera conditionnante.

Nous avons posé le problème de l'évaluation des acquis des élèves, du diagnostic et du dépistage. Nous avons tenté de dire qu'il ne fallait pas parler de trouble du langage oral avant l'âge de cinq ans. De la même façon, il ne faut pas parler de trouble du langage écrit avant l'âge de huit ans. Il n'en demeure pas moins qu'avant cinq ou huit ans, la valeur prédictive de l'avis du maître est réelle. Nous devons prendre l'avis des maîtres au sérieux, tout en disposant d'un cadre de référence.

En définitive, c'est le travail du maître dans sa classe qui apparaît en filigrane dans ce rapport. Par voie de conséquence, toute mesure pédagogique prise pour des enfants estimés " à risque " par le maître de moyenne section nécessite la mise en place d'activités pédagogiques de structuration de la maîtrise de la langue orale. Cette observation pose à nouveau la question de l'évaluation en maternelle.

Pourtant, il est aussi évident que le cycle II constitue indiscutablement un niveau d'intervention où une évaluation systématisée est sans doute nécessaire. L' évaluation peut contribuer à affiner la perception de l'enfant, et partant de mettre en place des stratégies d'aide appropriées. Certains enfants " à risque " sont potentiellement porteurs d'un trouble. C'est donc un autre niveau d'analyse qui est en jeu : de l'évaluation pédagogique de la classe, on passe à un diagnostic différentiel, qui requiert un regard de spécialiste, tel un psychiatre, un phonologue ou un neurologue.

L'évaluation des CE2 présente un intérêt. Si des carences fortes sont constatées, à ce niveau, dans le domaine de la langue écrite, nous nous trouvons à un niveau de repérage dans lequel il faut passer au stade supérieur, pour engager des remédiations.

Nous manquons de références dans le domaine de la remédiation pédagogique, et donc d'éléments de contenu. Il ne suffit pas d'évaluer et de diagnostiquer. Toutes ces évaluations appellent en effet des solutions. L'évaluation peut permettre d'engager et de dynamiser l'action. Elle n'est pas une fin en soi.

Face à ces troubles du langage, nous avons estimé que des actions devaient être menées en faveur d'un groupe qui représente moins de 1 % de la population. L'école n'est en effet pas suffisamment armée pour résoudre les troubles de ce groupe de population. Des dispositifs significatifs sont probablement nécessaires. Il existe, en France, des établissements ou des classes spécialisés qui ont su ajuster leurs réponses.

Jean Hébrard
À travers les propos qui ont été tenus ce matin, je vois se dessiner une profonde transformation du travail de l'équipe de circonscription. Jusqu'à ces dernières années, cette équipe était centrée sur l'élaboration d'une didactique de plus en plus élaborée. Désormais, l'équipe pédagogique se recentre sur la question des élèves en difficulté. On voit bien comment, dix ans après la loi d'orientation, nous nous trouvons face au défi lancé par celle-ci, qui correspond à la lutte contre la sortie du système scolaire sans qualification. Le système éducatif doit se recentrer sur cette priorité, en considérant le rôle pivot de l'équipe de circonscription. Nous contribuerons tous à résoudre ces questions. Il ne faut pas fournir de recettes aux maîtres, mais une volonté et des moyens d'agir. Notre travail est en passe de changer, de même que notre rôle.

Questions de la salle

Les hésitations relatives de l'institution en matière de logistique n'ont-elles pas contribué à une manière de sape du travail auquel nous essayons de nous livrer dans les circonscriptions ? Le matériel et les outils ont-ils été diffusés aisément ? Je me demande si ces difficultés n'ont pas contribué à une certaine gêne dans la mise en place des travaux d'évaluation.

Le problème des élèves en difficulté n'est-il pas le problème de tous les élèves ? J'ai peur que nous n'observions les problèmes que par le plus petit côté. Ne conviendrait-il pas plutôt d'améliorer la pédagogie générale ?

Ma question concerne les maîtres G. Les réseaux sont souvent évoqués aujourd'hui dans la prise en charge des élèves en difficulté. Néanmoins, le texte se rapportant aux maîtres de réseau parle d'un travail sur l'estime de soi. Il semble donc difficile d'amener ces maîtres dans la classe. En outre, pourra-t-on disposer d'un outil Casimir relatif à la circonscription ?

Nous prendrions le risque, avec les seules évaluations nationales, de tirer des conclusions hâtives et partielles. À mon sens, nous devons corroborer nos informations avec un certain nombre de données. En outre, nous repérons, grâce à ces outils, les difficultés des élèves, et non simplement les élèves en difficulté. Il devient dès lors possible de se pencher sur la question du contenu, qui a été évoquée par M. Ringard.

Les enseignants, tout comme les inspecteurs, ont besoin d'outils simples. Depuis quelques années, une véritable culture de l'évaluation s'est installée autour de Casimir. L'outil Casimir pourrait aisément être amélioré et simplifié. C'est surtout un calculateur. Ne pourrait-on pas, au niveau du ministère, produire un outil qui soit plus facilement utilisable ?

À mon sens, avant de prendre en charge des élèves en difficulté, nous devons remettre en cause nos pratiques. Nous avons mis en place des pratiques spécifiques d'évaluation et de correction des évaluations. J'insiste sur le fait que nous avons besoin d'être reconnus dans nos tâches.

Vous avez évoqué le cas des maîtres de réseau. On peut certes être dérangé par certaines pratiques, mais le problème de l'enfant en difficulté est un vrai problème, qu'il ne faut pas sous-évaluer. Il nous faudra décider, un jour ou l'autre, si ce réel problème se traite à l'intérieur de l'école ou en dehors. Le problème de l'estime de soi, en ce qui le concerne, doit être débattu également, mais en interne.

Jean Hébrard
Il est clair qu'une politique ne se met pas seulement en place par le biais de décisions. Elle est le fruit d'une conviction certes, mais aussi d'incessantes discussions et de patientes négociations. Dans le domaine de l'éducation, nous avons besoin de temps. Les récents aléas que nous avons rencontrés indiquent qu'il est nécessaire de créer les conditions d'un consensus clair sur ce dossier délicat.

Le budget qui est voté pour l'Éducation nationale n'est pas illimité. Chaque année, le ministre doit faire des choix quant à la répartition de ce budget. Or les évaluations coûtent très chères. Très souvent, la DPD se demande s'il ne conviendrait pas de partager ce poids financier. Nous devons garder en mémoire le fait que les politiques s'élaborent progressivement, souvent par des tâtonnements prudents qui permettent de choisir avec discernement parmi les différentes solutions imaginables.

La volonté du ministre quant au rôle de l'évaluation dans le système éducatif est parfaitement claire. Les dispositifs qui ont été élaborés depuis plus de dix ans pour certains d'entre eux comme ceux qui sont en cours de construction vont jouer un rôle encore plus décisif dans le travail que nous menons.

Intervention de Jean-Marie Herrera

Nous savons que la politique des cycles est aussi une conséquence de la recherche menée sur le terrain par les enseignants qui étaient confrontés à la difficulté des élèves. Lorsque l'on s'intéresse à l'analyse des difficultés d'un élève, cet intérêt a un effet sur la réflexion globale ou sur la pédagogie globale. Cette analyse aura donc un impact sur l'ensemble des élèves.

Je l'ai déjà évoqué, suite à la réflexion sur les difficultés rencontrées par les élèves du cycle III, des groupes de réflexion ont été créés pour les cycles I et II, relatifs au graphisme, à l'appropriation de l'espace écrit… On voit bien que la réflexion engagée pour le cycle III sera profitable pour tous les enfants de l'école primaire.

Pour ce qui concerne le problème du contenu et de la démarche, il est évident que nous cherchons comment nous y prendre pour être les plus efficaces. Cette recherche d'efficacité va bien entendu au-delà du seul problème d'organisation. Dans un premier temps, je crois qu'il faut savoir de quoi on parle. Quelles sont vraiment les compétences présentes dans les programmes ? Quelles sont celles non maîtrisées par les élèves ? J'ai très rapidement réalisé, en arrivant dans la circonscription, que peu d'enseignants, voire de formateurs, connaissaient vraiment les compétences dont on parlait (de base, approfondies, remarquables). Actuellement, nombreux sont les enseignants qui notent des " problèmes de langage " chez les élèves de maternelle. Cette question des troubles de langage se trouve véritablement dans l'air du temps.
Attention aux effets de mode ! Enfin, je pense très sincèrement que lorsqu'on a aidé les enseignants à trouver ou à inventer les modalités de fonctionnement qui vont leur permettre de mettre en oeuvre les aides nécessaires pour leurs élèves, ils disposent de toutes les compétences professionnelles voulues pour aborder les problèmes de contenu et de démarche. Il est urgent de reconnaître leur professionnalisme. Il faut combattre l'idée qu'il leur faut attendre qu'un chercheur reconnu leur dise comment il faut faire.

La recherche a le même statut que l'accompagnement des équipes de circonscription.
Elle accompagne un investissement professionnel, elle ne se substitue pas à lui. Des élèves attendent qu'on les aide. C'est la réflexion professionnelle des enseignants qui constitue la première étape de la réponse à leur apporter. L'équipe de circonscription fait le tour des écoles et essaie, en fonction des problèmes rencontrés, d'aboutir à une prise de position. Nous devons également inciter les enseignants à alimenter leur propre réflexion par des lectures appropriées. Les stages de besoin sont là, aussi, pour enrichir leur réflexion pédagogique.

Claude Cannac
Je souhaite évoquer la question des élèves en difficulté. Ce que nous mettons en oeuvre de manière spécifique pour ces élèves peut servir pour tous les autres élèves. À l'inverse, lorsque l'on s'adresse aux élèves ordinaires, la stratégie ne se révèle pas toujours valide pour les élèves en difficulté.

À mon sens, l'aide aux enseignants doit certes se porter sur les contenus, mais aussi sur une approche réflexive de la pratique. Je constate que les enseignants se trouvent insérés dans leur action. Le fait de mettre en place des moments de réflexion et d'analyse de l'action constitue une forme de reconnaissance de leur professionnalité.

L'échange de pratiques, sur un terrain de confiance mutuel, peut permettre d'engager des avancées.

Daniel Subervielle
Je souhaite répondre à la question relative à l'implication des maîtres G dans le travail relatif aux élèves en difficulté. Les maîtres G actuels ne doivent pas oublier le précédent qu'a constitué la disparition des RPM qui n'a pas été fortuite et s'est fondée sur de vraies raisons.

Le réseau d'aide doit être considéré comme étant au service à la fois des élèves et du bon fonctionnement de l'institution, en termes de nécessité afin d'offrir aux élèves les meilleures conditions possibles pour réaliser des apprentissages. Les élèves doivent vivre ces apprentissages de façon constructive en en tirant des gratifications et en étant reconnus. Certes, le maître G doit travailler dans le registre de l'estime de soi.

Mais n'est-ce pas là le régime de travail de l'ensemble des maîtres ? Vraisemblablement, l'action des maîtres G peut constituer un volet spécifique. A u demeurant, ces maîtres doivent s'ouvrir à ce chantier relatif à l'apprentissage des élèves.

Jean-Charles Ringard
Pour ce qui concerne les élèves en difficulté, je vous conseille de vous pencher sur le rapport de Catherine Moisan et de Jacky Simon, relatif aux Zep. Ce rapport avait montré qu'il n'existait pas de pédagogie spécifique en zone d'éducation prioritaire. En outre, ce rapport indiquait que la réussite scolaire était permise par un retour aux pratiques pédagogiques et aux contenus d'enseignement.

Pour ce qui concerne la question relative aux troubles du langage, il est vrai que dans la question du trouble, est implicitement reconnue l'atteinte d'une fonction. Or si une fonction est atteinte, nous devons admettre que l'enseignant ne peut résoudre à lui seul un tel trouble. Nous constatons que lorsqu'un trouble est diagnostiqué, nous pouvons le réduire, le maîtriser ou le suppléer. Néanmoins, il ne disparaîtra jamais, à la différence d'un retard scolaire. De ce fait, nous devons poser la question de la place du corps médical dans les troubles du langage.

Dans notre rapport, nous reconnaissons que les troubles du langage constituent un problème de santé publique, puisque des réseaux de spécialistes doivent s'établir dans les régions pour organiser des diagnostics différenciés. Il semble qu'il manque des établissements en mesure d'accueillir les enfants atteints de troubles lourds, pour lesquels l'édifice scolaire ne peut rien faire. Les programmes applicables à ces enfants sont tellement spécifiques et définis de manière tellement collégiale et intensive, qu'ils nécessitent d'autres lieux que l'école. Pour autant, tout enfant présentant untrouble du langage écrit, et donc une déficience, n'est pas nécessairement atteint d'un handicap. Dès lors, selon la nature du trouble, la très grande majorité des enfants doit être scolarisé en milieu scolaire ordinaire. Ce milieu scolaire ordinaire doit alors accepter d'assouplir les dispositifs, d'avoir des programmes d'accompagnement spécialisés où l'on recourra à des intervenants extérieurs selon la nature du problème.

J'insiste, dans le cadre de la remédiation, sur la question du contenu pédagogique.


Actes du séminaire national - L'exploitation de l'évaluation nationale en CE2 la lecture

Mis à jour le 15 avril 2011
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