Séminaire « L'enseignement des langues vivantes, perspectives »

La conception des programmes de l'école primaire au lycée

Paul Brennan, président du groupe d'experts langues vivantes, professeur à l'université de Paris III
Philippe Joutard, président du groupe d'experts du premier degré, professeur à l'université de Toulouse
François Monnanteuil, doyen du groupe langues vivantes de l'Inspection générale de l'Éducation nationale
Joseph Philipps, inspecteur général de l'Éducation nationale, Conseil national des programmes

La table ronde a été animée par Bernard Maccario, inspecteur d'académie, chargé de la sous-direction des Enseignements des écoles et des Formations générales et technologiques des collèges et lycées à la direction de l'Enseignement scolaire.

Bernard MACCARIO

Le 29 novembre 2000, le ministre de l'Éducation nationale a présenté les grands axes de refondation de la politique d'élaboration des programmes. L'objectif assigné désormais aux différents acteurs concernés par la conception des programmes est que ces programmes deviennent une véritable œuvre collective et que les compétences que leur élaboration requiert soient plus systématiquement associées.

Les quatre participants de cette table ronde représentent les différentes instances impliquées dans l'élaboration des programmes de l'école primaire au lycée.

Le Conseil national des programmes (CNP) est représenté aujourd'hui par Joseph Philipps. Cet organe a pour rôle d'orienter et d'accompagner le travail des groupes d'experts, notamment à travers une lettre de cadrage. Il œuvre, par ses impulsions et ses conseils, au décloisonnement des programmes. Il recherche les liens interdisciplinaires ainsi que la cohérence " verticale " entre les différents niveaux d'enseignement. Il appartient également au CNP de produire un avis détaillé sur les projets de programmes, d'animer et d'éclairer la réflexion à moyen terme sur les grands choix à opérer pour favoriser une " culture scolaire partagée " par des élèves de différents niveaux.

Sont également présents deux présidents de groupes d'experts : Philippe Joutard et Paul Brennan. Conformément au souhait du ministre, l'expression " groupe d'experts " a en effet remplacé celle plus ancienne de " groupe technique disciplinaire " afin d'intégrer à la réflexion des approches ouvertes à un plus grand nombre de disciplines.

François Monnanteuil prendra également la parole en tant que doyen du groupe des langues de l'Inspection générale de l'Éducation nationale. Le ministre a exprimé le souhait que l'Inspection générale, au-delà de son rôle traditionnel d'évaluation et de suivi de la mise en œuvre des programmes, soit directement associée aux travaux des groupes d'experts.

Je représente pour ma part la quatrième instance concernée par les programmes, à savoir la DESCO. Elle se préoccupe en effet de la coordination de l'ensemble du dispositif, de la gestion du calendrier, de la présentation des projets de programmes au Conseil supérieur de l'éducation après avis du CNP, et s'efforce de faciliter le travail des groupes d'experts.

Avec l'accord des participants, j'ai proposé d'organiser cette table ronde en deux temps. Dans un premier temps, je me tournerai vers les deux présidents de groupes d'experts pour leur demander l'état d'avancement de leurs travaux. Dans un second temps, je proposerai aux quatre intervenants de faire des projections à moyen terme sur l'évolution des programmes d'enseignement des langues vivantes du primaire au lycée.

Paul BRENNAN

La lettre de cadrage du Conseil national des programmes, intitulée " Programme des langues vivantes au lycée ", a guidé le groupe d'experts dans ses travaux.

Afin de réaliser les objectifs fixés dans cette lettre, nous avons mis en place un groupe de coordination qui, depuis sa création, a veillé à renforcer l'unité de la discipline Langues vivantes. Monsieur Marquet représente l'Inspection générale au sein de ce groupe de coordination et sa collaboration nous a été très précieuse.

Pour dégager la diversité des dix langues étrangères concernées, nous avons mis sur pied des sous-groupes pour chacune d'entre elles. Les sous-groupes se sont mis au travail avec enthousiasme et bonne humeur. Je tiens à remercier leurs participants et l'énorme travail qu'ils ont jusqu'à présent accompli, dans ce cadre.

J'ai obtenu que des didacticiens et des enseignants de lycée soient associés aux travaux de chaque sous-groupe. Je tenais aussi à ce qu'une forte présence de l'inspection garantisse un enracinement dans la réalité des programmes, dans les démarches didactiques et plus généralement dans la connaissance du terrain. Je remercie par conséquent les inspecteurs qui se sont associés aux travaux des sous-groupes.

Des universitaires et des collègues disposant de compétences particulières ont également été associés au travail du groupe.

La lettre de cadrage concerne normalement le lycée. Mais, pour des raisons de temps, nous ne sommes pas en position de proposer des programmes pour les trois classes de lycée en LV1, LV2 et LV3. En revanche, nous serons prêts à soumettre pour consultation, dans un bref délai, huit voire neuf propositions de programme pour débat dans les lycées. Nous sommes donc sur le point de respecter le calendrier fixé par la DESCO. Nous attendons les remontées de ces consultations et espérons soumettre les programmes définitifs, navettes exclues, à la DESCO au début de l'été.

Nous souhaitons vivement qu'un véritable débat ait lieu sur des textes que nous avons cherché à garder très ouverts.

Dans l'esprit de la lettre de cadrage, et en continuité avec le collège, nous avons cherché - avec plus ou moins d'insistance selon les sous-groupes - à définir d'une part, des objectifs et à dégager d'autre part, les compétences et les connaissances que le lycée peut faire acquérir aux élèves.

Autrement dit, les objectifs à atteindre restent pour l'essentiel de l'ordre des compétences. Nous cherchons à faire en sorte que toutes les langues explicitent les compétences attendues et évaluables, et si possible, les entraînements qui permettent de les acquérir (compétences dans le domaine de la communication, compétences méthodologiques, etc.).

Nous avons également cherché à élaborer un contenu culturel qui mette en exergue la spécificité de chaque culture, tout en l'insérant dans ce qui unit les hommes, les femmes et les sociétés. Certains sous-groupes ont proposé des supports et des approches méthodologiques dans le cadre du contenu culturel.

Je n'interviens pas ici sur les fondements théoriques et conceptuels du programme culturel, tout en gardant à l'esprit que l'étude du vocabulaire et des faits de langue grammaticaux se fondent sur les acquis du collège et qu'elle doit rester subordonnée aux besoins de la communication. Nous travaillons sur un programme lexical thématique, tout en y intégrant la lexiculture.

Nous soumettons, dans la logique de ce qui vient d'être dit, des propositions pour l'intégration des technologies de l'information et de la communication, ainsi que des propositions en matière de travaux personnels encadrés (TPE).

Enfin, nous proposons un programme commun pour la LV1 et la LV2, quitte à revoir par la suite des distinctions par niveau dans ce cadre. Nous proposons également pour la LV3 un programme dans la plupart des langues.

Je conclurai cette intervention en demandant un appui critique lors de la consultation sur les projets que nous avançons. Dans le moyen terme, en fonction des conséquences qui ne manqueront pas de découler de l'intervention du ministre et en fonction de la réception qui sera donnée à notre travail, nous serons sans doute amenés à aborder différemment l'élaboration des programmes des classes de première et de terminale.

Au nom de tous mes collègues, je dirai que nous tenons beaucoup à ce que cette troisième tentative pour élaborer un programme de langues vivantes au lycée soit cette fois-ci la bonne et que nous avons besoin pour avancer d'être épaulés et, bien entendu, critiqués.

Philippe JOUTARD

La situation du premier degré est originale dans la mesure où il s'agit d'un enseignement polyvalent, avec un seul maître.

La nouveauté pour le premier degré est double : d'une part, la création d'un groupe d'experts pour l'élaboration des programmes du premier degré avec divers types de praticiens (depuis les universitaires jusqu'aux praticiens d'école) et d'autre part, l'introduction d'une langue étrangère ou régionale dans le dispositif.

Cette double nouveauté se heurte à plusieurs difficultés que le groupe d'experts va devoir résoudre.

En premier lieu, et comme l'a très clairement dit le ministre, il ne s'agit pas simplement d'ajouter une discipline de plus aux autres, mais de considérer l'enseignement des langues vivantes comme un ensemble. A ce titre, la langue étrangère ou régionale ne peut pas être un territoire parmi d'autres territoires. Il faut qu'elle réponde aux deux priorités situées au cœur des programmes de l'école primaire, à savoir la maîtrise du langage et l'éducation civique.

En second lieu, nous devons gérer trois cycles et deux écoles (maternelle et élémentaire) avec des objectifs à la fois communs et différents, et des progressions difficiles à déterminer. Les deux premiers cycles visent uniquement à imprégner les élèves d'une langue, alors que l'apprentissage plus systématique d'une langue est prévu à partir du cycle 3. Toute la question est de savoir comment l'on peut assurer un enseignement systématique d'une langue à partir du cycle 3 sans nuire à la totalité des autres enseignements, et en particulier, à la maîtrise de la langue nationale. Cette question nous oblige à réfléchir en termes de transversalité.

L'apprentissage d'une langue peut renforcer chez les élèves la prise de conscience de l'altérité et de la différence, et répondre ainsi à l'une des deux priorités de l'enseignement du premier degré. Ainsi, les programmes d'éducation civique prévoient qu'après les thèmes de la classe, de l'école, de la mairie, de la commune et de la nation soit abordée l'ouverture à l'Europe et au monde et les langues peuvent jouer sur ce point un rôle important.

En ce qui concerne la deuxième priorité de l'enseignement du premier degré, à savoir la maîtrise de la langue nationale, il est évident que l'on peut faire jouer à la langue vivante le rôle que jouait jadis le latin dans l'apprentissage de la langue française. Dans notre esprit, l'apprentissage d'une langue différente est l'occasion de mieux comprendre la particularité et les mécanismes de la langue française, dans le cadre d'une observation réfléchie sur les langues. Ainsi, par exemple, la forme et la place du verbe ou de l'adjectif dans la phrase, par comparaison avec d'autres langues vivantes étrangères.

Afin de privilégier la dimension internationale de l'enseignement des langues vivantes à l'école primaire, nous avons adopté le cadre européen commun de référence pour les langues du Conseil de l'Europe et nous nous fixons pour objectif d'atteindre la compétence A1. Le cadre européen de référence la définit de la manière suivante :

  • " La personne peut comprendre et utiliser les expressions familières et quotidiennes, ainsi que les énoncés très simples qui visent à satisfaire des besoins concrets. "
  • " Peut se présenter ou présenter quelqu'un et poser à une personne des questions la concernant : par exemple, sur son lieu d'habitation, ses relations, ce qui lui appartient. "
  • " Peut répondre au même type de questions. "
  • " Peut communiquer de façon simple si l'interlocuteur parle lentement et distinctement et se montre coopératif. "

Le cadre européen commun de référence précise ce qui est demandé en matière de compréhension, d'écoute, de lecture ainsi que ce qui peut être prévu en matière d'expression orale (prendre part à une conversation, s'exprimer oralement en continu) et écrite (écrire une courte carte postale de vacances, remplir un questionnaire d'identité extrêmement simple).

La référence à une norme européenne signifie clairement que nous nous inscrivons dans une dimension internationale qui peut nous aider à déterminer les niveaux à atteindre à chaque fin de cycle.

Nous avons également choisi de privilégier, au cycle 3, la langue comme instrument de communication orale. La part de l'écrit reste donc modeste. L'enseignement de la langue vivante doit s'organiser autour de situations et d'activités qui ont du sens pour les élèves. On travaillera par exemple à partir de la comparaison des situations scolaires en France et à l'étranger.

Dans le même esprit, nous avons choisi de ne plus séparer la situation de communication de faits et de l'environnement culturels. La connaissance des modes de vie et des réalités quotidiennes apparaît ainsi comme un objectif indissociable du développement des compétences langagières. Les faits culturels devant être connus des élèves sont par exemple : les comportements culturels dans les relations interpersonnelles liées aux fonctions de communication, les réalités de la classe d'enfants du même âge, le calendrier de l'année scolaire, etc.

Enfin, nous avons choisi de ne pas dissocier l'enseignement linguistique de la conception développée pour l'enseignement d'histoire-géographie et de français, c'est-à-dire une distance par rapport aux références franco-françaises. Sans nier l'importance de l'inscription du programme d'histoire dans l'espace français, nous avons pensé qu'il fallait l'élargir et introduire des références à l'histoire européenne. Il en est de même pour la géographie et pour la littérature. Les élèves se verront proposer à côté des textes français, des traductions de livres afin de connaître les héros de la littérature étrangère.

Joseph PHILIPPS

Ce que mes collègues viennent d'esquisser correspond parfaitement à la philosophie de la lettre de cadrage du CNP qui fixe les grandes orientations en matière d'enseignement des langues pour les lycées.

Cette lettre de cadrage invite implicitement les groupes d'experts à s'inspirer du cadre européen commun de référence en définissant les compétences attendues à l'issue du lycée et en les déclinant en paliers ou en niveaux. Cette référence constitue l'une des nouveautés les plus importantes du dispositif dans la mesure où elle permet de montrer aux professeurs, aux élèves et aux parents d'élèves que la détention d'une compétence langagière est primordiale. L'avantage du cadre européen de référence est en effet de discriminer différents paliers en évitant de les définir uniquement en termes de " manques " : l'apprenant se situe alors dans une échelle de progression.

La proposition d'un programme de langues pour l'école élémentaire est également cohérente avec la lettre de cadrage du CNP, même si cette dernière intéresse uniquement le lycée. Un des soucis du CNP est d'assurer la cohérence horizontale (synergie entre les différents champs disciplinaires) et verticale (cohérence entre les niveaux d'enseignement pour une discipline) des programmes. A l'école élémentaire, on pense l'élève globalement à travers différentes activités disciplinaires, selon une vision intégrative qu'il nous faut insuffler davantage au collège et au lycée, où l'on pense l'élève à travers l'enseignement de disciplines.

La lettre de cadrage fait en sorte que l'enseignement des langues vivantes ne soit plus un corps étranger dans le système éducatif. Le point 7 de la lettre de cadrage invite ainsi les concepteurs de programme à élaborer les programmes des différentes langues vivantes dans une optique commune et intégrative, avec des accentuations spécifiques.

Bernard MACCARIO

Je précise que la lettre de cadrage pour l'école primaire a également fixé les objectifs qui viennent d'être évoqués, notamment la vision intégrative de l'enseignement des langues et son ouverture aux autres disciplines.

François MONNANTEUIL

Lors de son discours du 29 novembre 2000 au Collège de France, le ministre a précisé le rôle que devait jouer l'Inspection générale dans le dispositif d'élaboration des programmes qu'il mettait en place.

Le ministre a défini trois volets pour l'action de l'Inspection générale :

  • apporter aux groupes d'experts la compétence nécessaire à la connaissance du système éducatif qui est celle des inspecteurs généraux ;
  • dresser l'état des différentes disciplines susceptible de suggérer les évolutions souhaitables ;
  • mettre en œuvre les programmes.

La connaissance du système éducatif dont dispose l'Inspection générale tient à la fois aux visites d'inspection ponctuelles qu'elle réalise et aux enquêtes ou aux observations qu'elle met en oeuvre dans le cadre du programme de travail annuel établi par le ministre.

Dans un pays unifié à partir du développement d'une langue, la notion de bilinguisme n'est pas un objectif accessible dans le cadre d'un enseignement scolaire de masse. Même si nous allongeons le temps d'exposition à l'enseignement des langues vivantes, nous ne parviendrons pas à former des générations entières de bilingues. Voilà pourquoi le ministre a demandé au groupe d'experts de dégager, de manière réaliste, les objectifs et les compétences que les lycées peuvent faire acquérir aux élèves.

On a parfois le sentiment qu'il y a une opposition entre ce qui relèverait de la communication et ce qui relèverait du culturel. En réalité, au lycée comme ailleurs, nous savons bien que ce qui relève du culturel sert à susciter l'envie d'échange dans une autre langue. Nous savons également qu'il ne peut y avoir de réelle communication sans connaître un tant soit peu les repères culturels de son interlocuteur. Les références culturelles permettent aussi de mieux comprendre les spécificités de la langue que l'on étudie.

L'effet de décentration induit par l'apprentissage d'une langue étrangère conforte également les objectifs visés par l'éducation civique, et participe à la découverte de l'altérité et de la différence. Aussi la place de l'environnement culturel au niveau du lycée doit-elle être soigneusement choisie pour permettre de motiver, mais également de donner l'occasion de voir les spécificités des sociétés et de contribuer au développement de la connaissance de la langue proprement dite.

Au fond, toute langue est porteuse d'un découpage du monde à travers le lexique. On parle parfois à ce sujet de lexiculture. L'apprentissage d'une langue permet donc de découvrir une autre vision de l'univers.

L'ensemble de ces réflexions nous invitent à penser qu'il n'y a aucune opposition entre le développement des références culturelles et la maîtrise d'un certain nombre d'éléments de langue.

A l'avenir, l'apprentissage de deux langues vivantes sera accessible à tous et durera plus longtemps. Il contribuera à renforcer la formation langagière, civique et intellectuelle des élèves, par l'articulation des langues, des cultures, et des visions du monde.

Bernard MACCARIO

Quels seront d'après vous les effets à moyen terme de l'introduction des langues vivantes à l'école primaire sur les autres niveaux de scolarité ?

Joseph PHILIPPS

La présence des langues au niveau de l'école élémentaire donnera tout d'abord une forte cohérence à l'ensemble du dispositif.

Ensuite, elle amènera des évolutions dans le contenu des programmes des collèges et des lycées. En effet, dans la mesure où plus de langues vivantes seront enseignées plus longtemps, il faudra impérativement éviter tout risque de " fossilisation ", autrement dit toute stagnation-régression des compétences langagières des élèves. Ce risque intervient généralement après cinq ou six ans d'enseignement, durant une " phase plateau " qui nécessite de revoir la méthode d'enseignement. Il faudra donc introduire, d'un point de vue méthodologique, d'autres approches et d'autres activités qui existent déjà mais qui sont moins développées. Une exposition massive à la langue, ou l'interaction entre les langues enseignées font partie des voies envisagées. Les synergies entre divers types de langues parentes (langues scandinaves ou latines, par exemple) pourraient aussi être exploitées. L'insertion des langues vivantes dans les autres dispositifs disciplinaires ou interdisciplinaires est également à l'étude. Pour le moment, nous décrivons des activités possibles dans le cadre des travaux personnels encadrés ou de parcours diversifiés et croisés.

Mais si ces voies de rénovation de l'enseignement des langues sont intellectuellement séduisantes, elles n'en sont pas moins difficiles à traduire dans des modes opératoires satisfaisants. Il semble que nous ayons encore du mal à penser les disciplines ensemble, et des chantiers encore inexplorés et prometteurs s'ouvrent à nous.

Paul BRENNAN

Nous nous interrogeons actuellement sur l'articulation possible entre le français et les langues étrangères à l'école primaire. Les pratiques diffèrent fortement entre les établissements et nécessitent d'être clarifiées.

Il existe effectivement un gros risque de " fossilisation ", notamment en classe de seconde. L'introduction des langues vivantes au primaire va nous obliger à rénover nos méthodes d'enseignement. L'apparition de phases plateau à chaque palier d'enseignement constitue en effet un défi qu'il nous faut relever.

Enfin, il ne peut y avoir de contenu culturel sérieux sans évaluation.

L'enseignement des langues vivantes à l'école primaire ne peut que contribuer à enrichir ces multiples réflexions.

Philippe JOUTARD

La définition des programmes qui se construit autour des compétences acquises me semble positive. Elle permet de dépasser le syndrome français consistant à évaluer un niveau en langue par un manque plutôt que par un acquis.

Ma participation au groupe d'experts m'a permis de mieux comprendre l'intérêt pour le secondaire de la convergence des diverses disciplines pour construire l'unicité du savoir, telle qu'elle se pratique dans le premier degré. La transversalité et l'interdisciplinarité doivent impérativement être exploitées. Nous devons tirer les leçons du savoir tel qu'on le construit au niveau du primaire pour l'enseignement des langues : le lien entre les parentés linguistiques et le français devrait être mieux exploité. L'exemple des " parcours romans " à cet égard est réjouissant. Là où ils sont mis en place, les enfants, habitués aux comparaisons entre les langues romanes qu'ils rencontrent, font preuve d'une une réactivité et d'une plasticité linguistiques tout à fait fascinantes.

Nous ne progresserons que si nous parvenons à dépasser les barrières disciplinaires et à permettre l'interaction et la collaboration entre les diverses disciplines. Les langues peuvent justement contribuer à pallier ce cloisonnement.

François MONNANTEUIL

Nous sommes réunis ici entre spécialistes de langues. Nous élaborons de manière intellectuelle la place qu'occuperont à l'avenir les langues dans le cadre d'un système scolaire rénové. Aussi n'est-il pas inutile de rappeler que la réussite de notre action et de nos efforts se mesurera à la maîtrise des langues que les élèves manifesteront à la sortie du système scolaire.

Débats

De la salle

L'élaboration des nouveaux programmes d'enseignement de langues vivantes à l'école ne doit-elle pas déboucher sur la mise au point d'un dispositif d'évaluation, pour qu'une cohérence d'ensemble du dispositif soit assurée ? Le baccalauréat peut-il jouer ce rôle ? Par ailleurs, quelles seront les conséquences pratiques de cette réflexion en termes d'horaires et d'effectifs pour chaque classe ?

François MONNANTEUIL

Dans un souci de cohérence, le groupe des langues vivantes de l'Inspection générale de l'Éducation nationale a proposé des définitions d'épreuves de baccalauréat qui sont les mêmes pour toutes les langues vivantes étrangères ou régionales. Mais le baccalauréat n'est pas le seul moyen d'évaluer les compétences langagières attendues des élèves. Les expériences menées dans différentes académies pendant trois ans ont montré que l'évaluation pouvait intervenir à d'autres moments.

La notion de compétence acquise permettra sans doute de prévoir des paliers dans lequel le baccalauréat ne sera qu'un élément d'évaluation dans un dispositif plus vaste.

Il faudra bien parvenir à terme à cerner les compétences acquises par un élève lorsqu'il change de cycle ou d'établissement, afin d'éviter par exemple le problème de l'élève entrant en sixième et qui a déjà commencé à apprendre une langue étrangère. Mais ce problème se posera à d'autres étapes de son parcours scolaire. Voilà pourquoi il serait opportun de mettre en place des évaluations à des moments clefs du cursus des élèves : à la fin du primaire ou au début du collège, et sans doute à la fin du collège ou au début du lycée. Il faut que chaque élève sache où il en est, pour l'aider à se situer.

Bruno LEVALLOIS, inspecteur général de l'Éducation nationale d'arabe

L'annonce de la constitution à court terme de groupes de niveau qui transcenderaient les classes de seconde, première et terminale ne pose-t-elle pas problème ? Ne va-t-on pas être amené à élaborer des programmes sur l'ensemble du second cycle, quitte à marquer des paliers ou des niveaux ? Je crains que nous nous trouvions en porte à faux avec les perspectives tracées par le ministre si nous ne pensons pas à adapter l'organisation des classes de langue au lycée à nos programmes d'enseignement des langues.

Joseph PHILIPPS

La lettre de cadrage pense les compétences en termes de paliers et ne reprend pas les désignations habituelles (LV1, LV2…). Je pense effectivement qu'il faut penser les programmes dans une architecture nouvelle où chaque palier est articulé plus souplement aux autres par un parcours de progression.

Le dispositif que nous sommes en train d'élaborer est très nettement piloté par les modes d'évaluation et la prise en compte des acquis passe à mon avis soit par une évaluation, soit par une " fiche navette ". Cette fiche existe déjà dans certaines académies où l'enseignement des langues est bien ancré. Elle est transmise par l'instituteur au directeur du collège et spécifie les activités menées au primaire.

Paul BRENNAN

Le décalage entre la seconde et la troisième pour l'enseignement des langues vivantes est particulièrement artificiel. Pour certaines langues, les projets de programme que nous mettons au point présentent de fait une continuité au niveau du lexique et de la grammaire entre la classe de seconde et celle de première. Le changement interviendra seulement au niveau du contenu culturel. Je suis donc d'avis qu'il faudrait rendre plus cohérente l'organisation des classes de langues et l'esprit des nouveaux programmes.


Actes du séminaire - L'enseignement des langues vivantes, perspectives

Mis à jour le 15 avril 2011
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