Séminaire « L'exploitation pédagogique des évaluation de 6ème »

Du logiciel Casimir à l'action pédagogique

Dominique PIERREL IA-IPR de lettres, académie de Nancy-Metz
Jacqueline PENNINCKX IA-IPR de mathématiques, académie de Versailles


Dominique PIERREL

Nous avons travaillé ensemble, Jacqueline Penninckx et moi-même, et sommes arrivées à des conclusions semblables, malgré la différence de nos deux disciplines, qu'il s'agisse de l'exploitation des cahiers et des exemples.

Nous avons choisi de vous proposer ici une intervention de cadrage, mettant en exergue les principaux points d'ancrage de la question qui nous est posée aujourd'hui, dès lors que nous nous adressons à un public assez hétérogène ; certains d'entre vous sont en effet novices dans l'exploitation des résultats tandis que d'autres y travaillent depuis dix ans déjà et se réjouissent de la relance dont ce thème fait actuellement l'objet.

Poser la question de l'exploitation des résultats de l'évaluation 6ème revient à poser la question fondamentale de la place de l'évaluation dans l'apprentissage. L'évaluation doit en effet être, avant toute chose, au service de l'apprentissage. Partant de là, si l'on déconnecte l'évaluation de l'apprentissage - ce qui est une dérive possible -, les résultats obtenus s'avèrent, de fait, inexploitables et inexploités. Il faut donc mettre en perspective ladite évaluation et la situer dans un cadre beaucoup plus large et plus complexe que celui des cahiers et des résultats collectés par le logiciel.

Traiter de l'exploitation des résultats, c'est dire à la fois son indéniable intérêt et ses limites. Par exemple, lorsque nous travaillons avec des collègues étrangers, notamment, il est pour le moins utile de disposer des données collectées puis ordonnées grâce à notre logiciel, d'autant qu'un tel outil peut, dans le même temps, contribuer à nous fédérer. L'intérêt pédagogique dans les classes sera l'objet de notre travail durant ces deux jours.

A l'opposé, force est de reconnaître que l'évaluation pratiquée en 6ème n'est pas exhaustive et ne constitue donc pas la panacée. Elle appelle des compléments produits localement par les enseignants et présente, en outre, un certain nombre de limites. Il convient par ailleurs de se montrer très prudent dans l'exploitation des résultats enregistrés dans ce cadre qui font d'ailleurs l'objet d'un certain nombre de résistances.

Des résistances pour exploiter les résultats

Deux solutions s'offrent alors à nous : la première consiste à nier ces résistances et à remettre tout en ordre, avec un peu de coercition. L'efficacité d'une telle posture est toutefois très limitée. L'autre attitude possible consiste à interroger ces résistances, afin de mettre en œuvre les formations adaptées à leur levée. Ces résistances résultent en effet le plus souvent des craintes de certains enseignants qui ne savent pas comment s'y prendre pour mettre en œuvre l'exploitation de résultats qu'ils sont pourtant chargés de collecter.

La première des résistances constatées découle du problème de l'articulation entre l'individu élève et la classe. Le cahier et le logiciel donnent en effet des résultats par élève. Un professeur de lettres, par exemple, aura donc 92 informations sur chacun de ses 28 élèves. Or, tout professeur est habitué à raisonner sur l'entité classe et n'a pas coutume de penser que, sur une compétence donnée, il peut y avoir des niveaux de performances variés. Les professeurs qui résistent à l'exploitation des résultats de l'évaluation 6ème sont donc ceux qui ont des difficultés à faire travailler les élèves ensemble sur des activités différentes, ou qui ont du mal à différencier les groupes de besoins des groupes de niveaux.

La deuxième résistance que nous enregistrons relève de la difficulté à articuler les protocoles, symbolisés par les cahiers, et les programmes. Les cahiers sont en effet souvent appréhendés par le corps enseignant comme un objet étranger, tout à fait extérieur à la pratique, qui ne ressemble absolument pas à ce que les professeurs utilisent habituellement. Les cahiers sont alors présentés de manière fractionnée, sans continuité apparente, tandis que les professeurs raisonnent quant à eux en termes de programmes et de savoirs enseignés. La réflexion sur la notion de compétences, visant à définir des objectifs pédagogiques en tant qu'ils mobilisent des savoirs, est en outre relativement peu développée à l'heure actuelle, ce qui explique le rejet, par certains enseignants, de l'exploitation de l'évaluation mise en œuvre en 6ème. Partant de ce constat, sans doute convient-il de mettre en œuvre des formations adaptées afin d'inciter à terme chaque enseignant à une relecture de ses programmes en termes de compétences. Ceci est d'autant plus nécessaire qu'une centration disciplinaire étroite peut être contradictoire, quand elle est mal conçue, avec la notion de compétence.

Le troisième lieu de résistance avec lequel nous devons composer relève de l'articulation entre diagnostic et apprentissage. L'évaluation diagnostique n'est pas encore dans nos traditions, surtout au collège. Ce dernier a en effet longtemps été une grande " gare de triage " et l'est encore un peu aujourd'hui, ce qui revient à assimiler l'évaluation à un prédicat, donnant lieu à un classement des élèves. Nous avons donc beaucoup de mal à penser collectivement l'évaluation comme un diagnostic mettant en lumière non seulement les faiblesses, mais également les points d'appui. Par ailleurs, la conviction sur l'éducatibilité de tout enfant, même le plus faible, n'est probablement pas aussi développée qu'il serait souhaitable, dans l'esprit de tous. Cela nous interroge sur la façon dont les professeurs ont évolué parallèlement à l'évolution des structures et nous indique tout l'effort de formation à développer sur les autres manières d'enseigner.

Au vu de tous ces éléments, l'exploitation des résultats de l'évaluation en 6ème nous permet donc d'appréhender l'état moyen du système éducatif au collège, tout en nous penchant sur le niveau de formation de nos enseignants.

L'exploitation des résultats par la communauté éducative

Il s'agit de l'exploitation des résultats par tous les adultes qui interviennent sur l'élève, professeurs de toutes les disciplines, équipe de direction, personnels de la vie scolaire, personnes associées dans l'aide aux élèves, etc. Il convient de souligner que l'aspect transdisciplinaire de l'évaluation mise en œuvre en 6ème ne concerne pas seulement la maîtrise de la langue, mais aussi les mathématiques.

Les résultats de l'évaluation permettent tout d'abord une parole collective sur les performances des élèves. La parole découlant de l'examen des résultats a vocation à être nuancée, car elle évoque dans le même temps, non seulement les difficultés des élèves, mais également leurs chances de réussite.

L'exploitation des résultats de l'évaluation conduite en 6ème implique une prise de conscience collective. A cet égard, il convient notamment de faire connaître les exercices proposés afin que chacun, dans sa spécificité disciplinaire, retrouve des parentés avec ce qu'il fait lui-même avec l'élève. Il faut que les adultes qui interviennent auprès d'un élève donné s'interrogent sur la nature des compétences qu'ils mobilisent chez ce dernier, dans le cadre de la mise en œuvre de leur action éducative et pédagogique. Ces mêmes adultes doivent se demander quelles sont leurs évidences pédagogiques et quels sont les apprentissages que chacun d'entre eux peut mettre en œuvre pour améliorer les résultats de l'élève considéré.

Le passage à l'action du corps enseignant, suite à l'examen des résultats de l'évaluation en 6ème, comprend l'information des familles - il convient de bien expliquer cette évaluation - ainsi que l'élaboration d'un plan d'action collective. Ce dernier s'élabore à deux niveaux : la mise en œuvre de regroupements spécifiques ; la poursuite par chacun, dans ses activités disciplinaires et dans sa manière d'enseigner, d'un certain nombre d'objectifs.

C'est là que se joue, selon nous, une grande part de l'accueil de l'élève en sixième. Si nous apprécions en effet que l'on fasse visiter aux élèves de 6ème leur nouveau collège, il est pour nous primordial que le niveau cognitif et méthodologique d'un élève donné constitue l'un des éléments essentiels de son accueil en sixième, dès lors que ce niveau va déterminer toute la manière dont il profitera ou non des enseignements dispensés au collège.

Jacqueline PENNINCKX
Avant toute chose, il convient de ne pas faire dire aux évaluations ce qu'elles ne disent pas. L'évaluation est et devrait être utilisée par les enseignants dans les classes pour prendre en compte les difficultés et les acquis des élèves. Les évaluations à l'entrée en 6ème ne sont pas un bilan de l'école primaire, ne serait-ce que parce que nous n'évaluons pas, dans les protocoles, tous les champs explorés à l'école primaire. Nous ne disposons ni des outils, ni du temps pour le faire. Cela étant dit, ces protocoles sont des outils précieux qui nous permettent de tirer un certain nombre de renseignements.

Si les évaluations conduites sont par ailleurs utilisées comme des indicateurs de pilotage, au niveau d'une classe, d'un collège, d'un bassin ou d'un département, sans doute convient-il de rappeler qu'elles n'ont au départ pas été conçues pour cela. Il est donc nécessaire de prendre un certain nombre de précautions en la matière, faute de quoi une telle utilisation risquerait d'être remise en cause.

Les compétences dites de base ont alimenté de nombreux débats, au cours des années 1997-98-99, ce qui a conduit à effectuer certaines modifications de l'énonciation de ces compétences au sein des cahiers d'évaluation. En outre, s'il est relativement aisé d'énoncer des compétences de base, leur déclinaison en termes d'exercices ne constitue pas pour autant systématiquement un item de base. Dans un groupe de travail DESCO-DPD, nous avions notamment tenté de lister des compétences dites de base et des compétences approfondies, pour tenter d'y voir plus clair. Nous avions considéré que le fait " d'établir certaines relations entre des nombres d'usage courant " constituait une compétence de base. Néanmoins, nous nous sommes rapidement rendu compte que l'expression " d'usage courant " n'était pas suffisamment explicite et nous avons donc été amenés à préciser ce que nous entendions par là.

Si la prudence est donc de mise en matière d'évaluation et d'exploitation des résultats, il n'en reste pas moins que les exemples d'utilisation collective, par l'équipe pédagogique prise dans son ensemble, des résultats obtenus dans le cadre de l'évaluation conduite en 6ème, sont multiples et présentent un intérêt certain, dans la mesure où ils ont vocation à constituer un préalable au passage à l'action du corps enseignant.

Jacqueline PENNINCKX présente alors, sous forme de transparents, un certain nombre d'exemples de l'exploitation, au niveau des équipes administratives et pédagogiques, qui peut être faite des résultats obtenus dans le cadre de l'évaluation conduite en 6ème :

  • distribution des valeurs de l'indice (ou diagramme en boite) donnant une image des scores de réussite des élèves durant l'année n, soit au niveau de l'établissement, soit au niveau des classes ;
  • nuages de points tracés sur un graphique reprenant en abscisse les scores de réussite obtenus sur l'ensemble des items de français et, en ordonnée, les scores de réussite obtenus sur l'ensemble des items de mathématiques ;
  • résultats, item par item, pour tous les élèves d'une classe donnée ;
  • histogramme du profil d'un élève, situant ses scores de réussite par rapport à l'ensemble de l'établissement dans lequel il est scolarisé ;
  • possibilité de classer les élèves par pourcentage de réussite, afin de repérer les élèves qui présentent des difficultés importantes et ceux qui réussissent au contraire très bien ; repérage des élèves qui nécessitent une remise à niveau et de ceux qui relèvent plutôt d'une aide ponctuelle, sur un besoin identifié ;
  • identification des actions à mettre en œuvre, au niveau de chaque champ de compétences, pour améliorer les résultats des élèves ;
  • identification de groupes de besoins sur tel ou tel type de compétences ;
  • information dispensée à l'attention des parents, notamment par le biais d'une documentation ad hoc, mise au point par certains principaux de collèges.

L'exploitation disciplinaire

Dominique PIERREL
Ce n'est pas parce que les cahiers s'appellent " français " et " mathématiques " que l'exploitation disciplinaire des résultats enregistrés ne concerne que les professeurs de français et de mathématiques. Tous les professeurs utilisent en effet le français, dès lors que c'est la langue de l'apprentissage. Les mathématiques sont également utilisées par nombre de professeurs, au premier rang desquels ceux d'histoire-géographie, de SVT, de technologie ou d'EPS.

Par ailleurs, force est de reconnaître que les résultats de l'évaluation conduite en 6ème nous montrent que la plupart des élèves ont plutôt bien travaillé à l'école primaire, ce dont il convient de se réjouir. Ainsi, s'il est évident qu'il faut prêter une attention toute particulière aux 10 à 15 % d'élèves en grande difficulté, nous ne devons pas, pour autant, limiter le regard que nous portons sur notre travail à ces seuls élèves.

L'exploitation disciplinaire des résultats collectés dans le cadre de l'évaluation conduite en classe de 6ème peut se décliner en trois étapes successives :

  • identification des publics en difficulté ; cela se fait aisément par la détermination d'un seuil de réussite et d'un champ (ou d'un groupement d'items) sur lequel on souhaite interroger le logiciel CASIMIR ; il convient d'être conscient que si on limite là l'action on procède de fait à la constitution d'un groupe de niveau ;
  • analyse des besoins qui nécessite que l'on reprenne les items et que l'on analyse les compétences mises en jeu, ainsi que les conditions dans lesquelles elles se sont réalisées. Le croisement des résultats à des exercices complémentaires (réception/production par exemple en Français) est très instructif . Le livret du professeur qui, contient une analyse de chaque exercice, (compétences, activités, suggestions d'actions) est d'un grand intérêt dans ce cadre et il serait souhaitable qu'il soit plus utilisé ;
  • propositions d'action avec des élèves : elles sont de deux ordres. on On songe naturellement à la constitution de groupes d'élèves (constitution de groupes spécifiques), à partir de l'analyse des besoins et de l'élaboration d'une intention pédagogique spécifique ; fixation d'une durée pour le dispositif d'aide qui sera mis en œuvre ; réalisation de l'aide sur un objectif précis, durant une durée précise, avec évaluation à la clé.

Dans ce cadre, il est essentiel que l'on opte pour des modèles d'actions pédagogiques qui ne soient pas les mêmes que ceux utilisés en cours. Ces exercices d'aide ne doivent pas, en effet, être la réitération d'exercices d'évaluation déjà proposés en cours. C'est la condition même de leur efficacité. Ces exercices d'aide peuvent en outre porter sur des compétences complexes ou sur des questions ponctuelles.

Il est une autre exploitation des résultats, complémentaire de la précédente mais encore peu développée actuellement. Il convient en effet d'identifier les besoins qui concernent un nombre important d'élèves, afin de mettre en œuvre les actions qui s'imposent, en matière d'infléchissement dans le projet pédagogique. Il s'agira ainsi de notions que nous travaillerons explicitement, tout en poursuivant notre programme.

Prenons un exemple. Si en français, nous nous apercevons que les élèves ont du mal à recomposer logiquement la structure d'un texte, il ne sera pas nécessaire d'organiser tous les mardis, de 17 heures à 18 heures, des exercices de remise en ordre de texte. En revanche, à l'occasion des lectures analytiques, nous examinerons de près la structure des textes étudiés et travaillerons sur la reformulation, le résumé et la remise en ordre. Ainsi, dans le cadre de notre projet pédagogique, nous aurons une préoccupation, un objectif, qui traversera toute notre pratique, non seulement en français mais également dans toutes les disciplines. Il existe en effet des manières de questionner en SVT, des manières de résumer en histoire-géographie.

Ainsi, l'exploitation disciplinaire des résultats de l'évaluation conduite en 6ème, nécessite qu'il y ait identification du public et de la difficulté rencontrée, choix de la procédure - collective ou différenciée -, choix d'outils pédagogiques qui, pour fournir une aide efficace à l'élève, ne doivent pas être la reprise à l'identique des outils utilisés dans le cours. Il convient ensuite de passer un contrat avec l'élève dès lors que la durée de l'aide n'est pas annuelle. L'évaluation des effets de cette aide constitue également un élément du contrat.

Jacqueline PENNINCKX

Je souhaite évoquer l'articulation entre les protocoles mis en œuvre dans le cadre de l'évaluation - protocoles qui sont de véritables outils diagnostiques - et les programmes.

Les évaluations peuvent révéler des réussites inattendues. Ainsi, alors qu'à l'école primaire les élèves ne travaillent pas de façon systématique les opérations contenant des parenthèses - ils les rencontrent et les utilisent plutôt lors de résolutions de problèmes -, les résultats de l'évaluation conduite en 6ème démontrent que le pourcentage de réussite enregistré sur des exercices mettant en jeu une telle notion sont plutôt satisfaisants. Il faut donc en tenir compte dans la programmation des notions qui devront être enseignées aux élèves durant leur première année de collège.

Il convient également de prêter une attention toute particulière à ce que les résultats des évaluations peuvent nous apprendre de manière globale. Il arrive en effet d'entendre certains professeurs affirmer avec assurance qu'ils en savent autant sur leurs élèves en corrigeant un contrôle de leur cru, qu'en soumettant ces derniers aux exercices d'évaluation élaborés au niveau national pour tous les élèves entrant en 6ème l'année n. Or, dans le cadre de cette évaluation, dans un exercice posé avec un habillage concret, lorsqu'on demande aux élèves de 6ème de colorier tous les points situés à moins de 2 cm d'un point A, on se rend compte que 5 % environ d'entre eux colorient un carré centré en A au lieu d'un disque. Un professeur isolé dans sa classe ne prêtera pas nécessairement attention à un élève qui trace un carré au lieu d'un cercle à l'occasion d'un contrôle, alors que le fait de savoir que près de 5 % des élèves commettent une telle erreur au niveau national peut permettre d'appréhender ce cas de manière différente.

Continuité de l'apprentissage de l'école au collège

Dominique PIERREL

Il y a apprentissage continué de l'école au collège, et au sein du collège. Nous touchons là la notion d'itinéraire de formation qui entre en contradiction avec l'idée selon laquelle le diagnostic équivaudrait à un prédicat conduisant logiquement à une relégation, puis à une élimination de certains éléments d'une classe.

Force est de reconnaître que l'évaluation est le meilleur outil pour se centrer sur les processus d'apprentissage, lesquels comportent différentes étapes. Or, il se trouve que les enseignants raisonnent encore trop souvent sur un mode binaire " échec / réussite ". Pourtant, un élève peut s'avérer capable de trouver le destinataire d'un texte, sans pour autant pouvoir justifier sa réponse. Cet élève n'est pas en échec, mais tout simplement en cours d'apprentissage. Les enseignants du collège auront ainsi pour mission de faire passer cet élève d'une impression, d'une intuition, à une explicitation.

Se centrer sur les processus d'apprentissage implique de réfléchir sur les procédures que l'on entend mettre en œuvre, dans un esprit de continuité entre l'école et le collège, et non dans une perspective de simple succession des enseignements dispensés. Il convient à ce titre d'analyser précisément les résultats obtenus à tel ou tel exercice afin d'appréhender très précisément le niveau global d'un élève donné. Ainsi, il sera toujours plus fructueux de s'attacher à identifier précisément les difficultés rencontrées par un élève donné, plutôt que de s'évertuer à reprendre systématiquement les bases de l'apprentissage.

Le collège doit également être un lieu de continuité de l'apprentissage. Il convient d'exploiter les résultats avec une particulière attention dans le cas des élèves que l'on désigne comme "moyens" à leur arrivée en 6ème. Sans présenter de résultats catastrophiques, ils sont fragiles et si on ne les aide pas, seront très vite en échec. Le logiciel permet de les identifier champ par champ et d'envisager une action préventive. Il semble enfin essentiel, pour les publics en grande difficulté, de procéder de manière systématique à l'analyse des erreurs commises, en les interrogeant notamment sur la procédure qu'ils ont mise en œuvre afin de mieux leur faire comprendre à quel moment ils ont commis une erreur d'appréciation. La fonction des évaluations nationales est donc de scander l'apprentissage de chaque élève.

Jacqueline PENNINCKX
Ce souci de la continuité des apprentissages est particulièrement prégnant dès lors que se profilent à l'horizon une évaluation diagnostique en 5ème, ainsi que d'autres types d'évaluation au cours du collège. Dans cet esprit de continuité, nul doute que les évaluations permettent, sur un champ donné, de mesurer les progrès accomplis par les élèves.

Dominique PIERREL
L'évaluation permet de passer de l'implicite à l'explicite. Ainsi, plus nous diffuserons cette mine d'informations, mieux nous l'analyserons et plus nous serons capables d'énoncer clairement ce que nous poursuivons comme objectif en aidant un élève.

Il convient donc de sortir d'une approche affective de l'aide et de la remise à niveau et d'utiliser des techniques d'évaluation appropriées, tout en réfléchissant à la façon dont nous allons infléchir notre enseignement, conformément à l'état cognitif et méthodologique des élèves que nous accueillons.

Mis à jour le 15 avril 2011
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