Colloque « Didactique de l'oral »

Mouvements discursifs et mouvements de penséedans des dialogues en CE2 dans le cadre de l'éducation à la citoyenneté

Mireille Froment, université René Descartes, Paris V

Depuis une décennie, l'éducation à la citoyenneté vient colorer l'instruction civique de nouvelles exigences. Elle se donne comme but de construire des attitudes et des comportements, d'apprendre à les évaluer et comme moyen la pratique de la discussion à plusieurs.

Ces nouvelles préoccupations sont au croisement de plusieurs thématiques contemporaines. D'une part une urgence : au risque de fracture sociale, l'institution tente de répondre en prônant la tenue de débats ; le dialogue est en effet considéré comme un rempart contre la violence. Houssaye (1992), évoquant une sécularisation de la morale, souligne que " l'éthique de la sécularisation n'est qu'une autre éthique du dialogue " (1992, 316) ; d'autre part, une conception de la culture, non pas comme patrimoine à transmettre mais comme " objet d'un processus de recréation " (Bruner, 2000 : 149).

Comment les enfants prennent-ils la parole, comment parlent-ils/pensent-ils à plusieurs quand on les met dans cette position de débattre de problèmes moraux, de façons de faire, de façons d'être ?

On voudrait insister sur plusieurs points.

D'abord sur le processus de médiation qu'offre le dispositif mis en place par l'enseignant entre l'élève (les élèves) et le thème. Le dispositif, même s'il se modifie dans le concret des échanges, crée les conditions du dialogue au cours duquel des significations sont élaborées, du sens circule. On appelle " espace discursif " l'ensemble de ces significations qui se constituent à partir du parler à plusieurs. Cet espace est à la fois commun et différent.

En effet, et c'est notre deuxième point, le dialogue engage des sujets qui n'interprètent pas forcément la situation dans laquelle ils se trouvent de la même façon. Par ailleurs la spécificité du langage est de faire varier le rapport à l'objet dont on parle et on ne parle pas de la même façon dans toutes les situations et avec tel ou tel interlocuteur. Nous reprenons la notion de mouvement pour approcher ces différentes perpectives dans le déroulement du dialogue, qui ne sont pas dans une relation de simple succession, mais s'accompagnent de changements de genres, de mondes et de places discursives 1.

Enfin, quelles relations entre mouvement discursif et mouvement de pensée ? Qu'est-ce qu'un dialogue en classe permet de dire, de penser, compte tenu de la spécificité du dispositif mis en oeuvre, de l'objet de discours et du fait que les sujets discursifs sont des enfants ?

Un dialogue piloté par un dispositif qui ouvre des possibles

Qu'est-ce qu'un dispositif ?

Les élèves prennent la parole dans un dialogue piloté par un dispositif mis en oeuvre par l'adulte, si bien que se dessine un horizon de possibles tant au plan de l'interlocution que du contenu.

Le dispositif par lequel se construit une situation d'enseignement-apprentissage (Dabene, 1995) est non seulement un mode de régulation et d'organisation de l'interaction en lien avec la finalité de la séance et celle plus globale de l'école, mais un médiateur entre le thème et l'élève pris individuellement et dans le groupe. " La manière de faire fabrique du sens " (De Certeau, 1980), elle engage un ensemble de relations qui varient dans le temps entre participants, matériels et thèmes.

L'adulte élabore son dispositif en reprenant mais aussi en modifiant des façons de faire et de dire habituelles en milieu scolaire. L'école est riche de façons de faire, de façons d'occuper des lieux, de modes d'interaction avec divers matériels, les personnes et de modes de fonctionnement discursif. Au niveau de la pratique sociale, comme le souligne Bakhtine (1979/1984), chaque sphère d'activité a son répertoire de genres. Nous insistons pour dire d'une part que le genre n'est pas que langagier et que d'autre part, la mise en oeuvre individuelle ne peut pas ne pas comporter une part d'innovation. D'autant plus que, dans le cas qui nous occupe, un matériel nouveau est utilisé.

À matériel nouveau, dispositif renouvelé. Cependant, le dispositif est modifié par et dans le déroulement concret des échanges.

Le présent travail été mené à partir de dialogues recueillis en classe de CE2 2, dans le cadre de l'éducation à la citoyenneté et il s'insère dans une réflexion d'ensemble sur le parler-penser à plusieurs en milieu scolaire. La maîtresse a mis en place des situations problèmes qui ont comme spécificité de prendre comme thèmes des façons de faire, façons d'être avec autrui, en un mot de parler du vivre ensemble, de pratiques socioculturelles, entre imaginaire, expérience et réalité. Pour cela, elle utilise des livrets qui présentent de courtes fables 3, écrites dans le but de provoquer la discussion autour d'un problème précis pour lequel trois types de " solutions " sont proposées, affrontement, exclusion, dialogue. Elles mettent en scène des animaux en butte à diverses situations conflictuelles, notamment, les relations de voisinage, le racisme et l'accusation sans fondement.

Ainsi, elles sont en rupture avec les situations les plus habituelles en milieu scolaire, lesquelles comme le remarque Nonnon (1998) sont souvent organisées autour d'un couple d'opposés : pour/contre, avantages/inconvénients, thèse proposée/thèse refusée.

Présentation et évolution du dispositif mis en œuvre dans les séances observées

Les allers et retours entre dispositif comme demande adressée aux enfants, dialogue, modification du projet, ouverture de nouveaux possibles se manifestent concrètement dans les façons de faire et les discours.

Mouvements autour du matériel utilisé porté par un changement de rôle : la maîtresse, d'abord lectrice du texte, délègue son rôle aux élèves.

Mouvements autour des relations d'interlocution : d'entrée de jeu, la maîtresse travaille avec des petits groupes de 4 élèves, leur demandant de trouver des solutions aptes à dénouer la situation conflictuelle, elle leur attribue le rôle de juge-débatteur. Elle-même veut s'abstraire du débat. Cependant, il lui faut relancer les enfants si bien qu'elle modifie son projet. Elle reprend son rôle de maîtresse-étayeuse, remettant du coup les enfants dans leur rôle d'élèves, pour soutenir et accompagner la parole des enfants :
- elle est amenée à les solliciter à tour de rôle, ce qui a pour effet d'induire des conduites discursives dans lesquelles les enfants affirment soit leur ressemblance :

corpus 1- groupe A 4: 14-Dimitri : ben moi c'était pareil que Andréa

soit leur différence :

corpus 1- groupe B : Igor, à qui la maîtresse demande s'il a une idée :
16-Igor : oui j'ai une autre idée/la taupe elle peut partir et creuser des trous quelque part ;

- elle reprend un rôle d'interlocuteur privilégié qui accuse réception des propositions des enfants et surtout les reformule :

corpus 1-groupe A :
22-Andréa : moi je propose que les ouistitis ils vont dans un autre arbre
23-Maî-11 : que les ouistitis déménagent

Ces synthèses-reformulations se chargent au passage de l'interlocuteur enfant à l'interlocuteur enseignant d'une valorisation liée au rôle institutionnel. Elles comportent le plus souvent un changement de catégories lexicales. Ici, l'intervention magistrale fait passer d'une quasi description d'action à une catégorisation plus abstraite, émancipée des circonstances propres à la situation de départ. " Déménager " suscite chez les enfants un mouvement de reprise. À partir de ce mot les locuteurs font un mouvement discursif :

24-Marion : ou que la taupe déménage
25-Axel : moi je propose que les ouistitis déménagent dans un autre arbre et que la taupe aussi comme ça y aura pas de dispute pour savoir qui déménagera et celui qui déménagera pas.

Marion dans une relation de contre-proposition change d'ancrage énonciatif, l'énoncé d'Axel modifie le point de vue, c'est celui d'un juge débatteur au dessus des parties.

Le déroulement des échanges entretient avec le projet une relation de double enveloppement. On observe avec ces exemples que tantôt le dispositif est le cadre qui donne sens à ce qui se dit, tantôt le discours s'émancipe du dispositif et le modifie. Mais peu à peu les interventions de la maîtresse se stabilisent, notamment celles qui dessinent de grands mouvements dans le déroulement du dialogue.

Dans cette petite société que représente le groupe classe, se co-construit un scénario d'interaction par ajustements successifs de la maîtresse aux élèves et des élèves à la maîtresse, dans le déroulement temporel des séances et sur le fond d'une histoire interactionnelle.

Le changement de rôle et de place a des effets sur le discours, sur le contenu, les genres et les mondes.

Mais quels effets sur les mouvements de pensée ? La mobilité des places favorise les variations de distance à l'égard de l'objet du discours, entre identification et point de vue exotopique. La maîtresse ouvre ainsi la possibilité de faire apparaître dans le dialogue plusieurs types de logiques qui ont leur pathos propre, logique du tiers, logique de l'acteur et dans des mondes différents. Dans l'espace de discussion sont rapprochés à la fois un espace du raconter-commenter l'expérience vécue, un espace de confrontation de possibles et d'hypothèses, soit dans le monde de la fiction soit dans le monde réel.

Effets produits par le dispositif

Ainsi, au fur et à mesure du déroulement des séances prennent corps un mode de relation au support, un mode d'interlocution et un parcours ou mode de déroulement qui consiste, dans le cas qui nous occupe, en aller et retour entre monde fictif et monde réel et entre différents rôles.

Les dialogues effectivement produits tendent à configurer un genre concret. Ce genre qui n'est pas que langagier est objectivable dans la mesure où des traits récurrents s'observent tout au long du déroulement des séances, aussi bien dans le rapport aux fables que dans les relations interpersonnelles et le rapport à l'objet du discours. Mais dans le même temps, il a une histoire, ce qui laisse place à la variation, à l'événement. " Le genre ", écrit Clot (1999), " rend habile ", il dessine des possibles, des manières de faire, des manières d'être, des manières de dire. Il est notamment à l'origine de conduites qui se routinisent et par lesquelles s'inculque une culture.

Nous ne prendrons qu'un seul exemple : le fait d'envisager trois solutions parmi lesquelles l'une propose une relation de coopération.

D'abord, la valorisation de cette proposition suscite soit une certaine résistance, soit une modification du point de vue.

Dans le premier dialogue, lorsque la maîtresse demande aux élèves d'évaluer la solution " se parler " (La taupe et les ouistitis : les trois solutions proposées sont : se disputer, s'en aller, se parler)

42-Axel B : c'est un conte de fées ça se termine bien
43-Lou : tout est bien qui finit bien

Toujours dans le premier dialogue, une explicitation de la modification du point de vue initial :

82-Axel B : c'est peut-être que j'aurais pas réagi à discuter avec eux donc peut-être que j'aurais déménagé mais si quelqu'un me l'aurait dit bah là je l'aurais fait/ c'est qu'avant j'aurais pas pensé à cette idée mais si quelqu'un me fait penser à cette idée je/

Progressivement, cette tension entre résistance et appropriation du point de vue présenté comme préférable s'allège. La récurrence du schéma a un effet sur la posture énonciative de l'enfant ; il parle en tant qu'élève pris dans les valeurs du monde scolaire et du monde des adultes : la proposition 3 est évaluée favorablement et préférée aux deux autres. Place discursive, posture énonciative d'une part et normes des valeurs qui sous-tendent le dialogue d'autre part entrent dans une relation de convergence. Cependant, nous verrons comment cette tension qui ne se dit plus explicitement se déplace et reste sous-jacente aux discours, dans les différentes logiques qui s'observent dans les grandes unités induites par le dispositif.

Dans le troisième dialogue (Les chameaux et le dromadaire), la pluralité des solutions est reprise dès les premiers tours de parole. Par le mécanisme de la reprise, ce thème devient un prêt-à-penser/prêt-à-dire. Ainsi Marion (corpus 3-groupe A) :

4-Marion : le dromadaire donc parce qu'il est pas comme eux et ben peut-être qu'ils vont le chasser de là ou peut-être qu'ils vont/// y a plusieurs solutions

Dans l'énoncé de Marion, il est repris et mis au service de la réflexion. Il est intégré comme savoir mobilisable dans cette situation problème

La médiation du dispositif s'exerce à deux niveaux, il a des effets sur le discours et à plus long terme sur les participants en tant que sujets.

Il planifie les grands mouvements du dialogue. Cependant, au niveau des enchaînements d'énoncé à énoncé, les mouvements sont moins induits. Le sujet discursif a plus de chance de s'y dessiner dans ses mouvements c'est-à-dire là encore ses changements de genres, monde, et place discursive.

Toutefois, ces mouvements discursifs, au niveau de l'ensemble du dialogue ou de l'enchaînement d'un énoncé à un autre, n'entretiennent pas un rapport équivalent avec des mouvements de pensée. Ainsi qu'en est-il des réponses des élèves quand la maîtresse les sollicite systématiquement ? Le mouvement typique des enfants " moi aussi ", " moi pareil " qu'elle déclenche au moins dans un premier temps a plus de chance de relever de la convergence liée à l'urgence de devoir répondre que d'un réel mouvement de pensée. De même qu'en est-il quand sur le mot-thème " racisme " initié par un élève un autre enchaîne en parlant de son copain noir ? L'association racisme-homme de couleur est un prêt-à-penser qui relève des lieux communs.

Autrement dit, la relation entre le mouvement dans le discours et le mouvement de pensée n'est pas toujours la même. Elle est pour une part imputable aux modalités d'interlocution et à la ritualisation, mais elle est également extrêmement dépendante des thèmes. Les relations entre parler-penser à plusieurs dépendent de la thématique, des rôles et places discursives et de la tonalité de l'interaction.

Diversité des mouvements discursifs autour des thèmes et relation avec les mouvements de pensée

Il ne s'agit pas ici de faire la liste exhaustive des mouvements discursifs de notre corpus, mais de proposer des exemples significatifs de leur diversité et d'analyser le rapport entre parler à plusieurs/penser à plusieurs dans le cadre de ce dispositif, en tenant compte du fait que nos sujets discutants sont des enfants.

Thème, place et statut

Un premier type de mouvements autour du thème peut être lié au statut des participants au dialogue. Le statut renvoie au fait d'être enfant ou adulte, fille ou garçon et n'est pas affecté par la situation d'interaction mais en revanche joue un rôle dans la façon d'interpréter un thème. Ainsi, les énoncés des enfants du groupe A-1° fable, quand ils assument le rôle de juge-débatteur, sont en affinité avec leur statut d'enfants. Ils procèdent à ce que Lotman (1976 : 45,47) analyse en termes de " transcodage d'un texte à grand alphabet en un texte à petit alphabet ". Ils transcodent la situation proposée, les relations de voisinage, (grand alphabet) dans leur petit alphabet : ils projettent sur la situation-problème des façons de faire/façons de dire des parents ou des enfants dans les disputes entre enfants. Par exemple, Andréa propose une solution sur le schème du " tous pareils " et prend discursivement la place de l'adulte, en affinité avec le rôle attribué par le dispositif :

12-Andréa : moi je propose qu'ils dorment en même temps et qu'ils se réveillent en même temps comme ça y aura pas de disputes comme ça ils vont bien s'entendre parce que en fait ils vont pas se disputer ils vont s'endormir en même temps et se réveiller en même temps

Quand la maîtresse les incite à changer de monde et à évoquer des expériences personnelles sur ce thème, ils changent de rôle et de place discursive. Leur statut d'enfant reste sous-jacent à leurs énoncés mais différemment. Cette fois ce qui ressort de leurs discours c'est l'affinité entre leur statut et le fait d'être soumis aux relations de voisinage. Le plus souvent, ils prennent le rôle actantiel de la victime. Ainsi, Lou, corpus 1, groupe A et B :

110-Lou : moi aussi le soir j'arrive pas à dormir parce que j'ai mon voisin qui tape ses chiens parce qu'on a des gros problèmes le soir et j'entends le chien qui hurle et on n'arrive presque pas à dormir

 

Thème, place, genre et monde

La diversité des mouvements discursifs doit être mise en relation avec l'appropriation du genre aussi bien qu'avec la diversité des thèmes proposés. Au fur et à mesure des séances, les dialogues s'allongent et les contenus se complexifient.

Nous allons prendre comme exemple la relation thème/genre à l'occasion de la seconde fable, Le chat et la souris.

L'objet dont on constate la disparition a-t-il été volé ou a-t-il été égaré, comment le retrouver ? Dès le début de la séance, la maîtresse quitte le monde de la fable pour introduire celui de l'expérience d'abord vécue puis envisagée comme hypothèse. Elle attribue aux élèves un double rôle actantiel : celui d'une victime qui serait son propre auxiliaire : ils sont invités à envisager " comment ils réagiraient " dans le cas où ils seraient victimes d'un vol. Cette éventualité donne lieu à un mouvement hypothético-déductif typique du monde enfantin.

Corpus 2-groupe A- Marion dit que si on lui volait sa carte Pokémon préférée elle procéderait ainsi :

53-Marion : moi j'essaie déjà de trouver le coupable / j'essaie de savoir qui sait où se cachent mes cartes / j'éliminerais par exemple Andréa elle sait pas où sont mes cartes donc ça peut pas être elle et pis après je /// je demanderais à leurs parents est-ce que votre fille a une carte comme ça par exemple Feunard et pis après j'essaierais de chercher de trouver entre tous ceux-là à qui elle plairait le plus et pis je trouverais à la fin qui alors qu'il l'avait pas au début et qui maintenant il l'a

Ce qui suscite les réactions suivantes : comment être sûr qu'Andréa n'a pas la même carte ?

69-Marion : oui mais si je sais qu'elle a pas celle-là
70-Axel : hum
71-Dimitri : aussi si elle s'est acheté un paquet
72-Marion : oui mais si c'est le jour même que je cherche bah elle aurait pas pu s'acheter un paquet en un jour alors qu'elle reste à la cantine
73-Axel : oui mais si tu l'as pas vue le matin / le matin elle peut s'acheter des cartes
74-Marion : oui mais imagine à la première récréation je l'ai à la deuxième je l'ai plus comment je fais / que je suis sûre de l'avoir remise au même endroit
75-Andréa : oui mais la première tu as dit que tu la laissais dans ton cartable
76-Marion : oui mais je les regarde
77-Andréa : oui mais parfois y a des gens qui vont dans la classe et ils peuvent voler pendant que tu joues à quelque chose d'autre
78-Marion : oui mais je les regarde
79-Andréa : oui mais imagine aussi que t'as échangé une carte et que t'as oublié que tu l'as échangée

Les enfants initient avec le jeu des " oui mais si " le genre discursif hypothético-déductif, en affinité à la fois avec le statut d'enfant et composante de l'énigme en tant que genre. L'espace discursif est un espace dans lequel on peut jouer, on peut " faire comme si ". Les enfants opposent une objection au résultat attendu de toutes les actions. Ce mouvement discursif est porteur d'un mouvement de pensée qui consiste à opposer une logique du faire à une logique de l'action. Analysons-le.

À la fermeture discursive de la situation par Marion, ses pairs opposent la diversité du réel. Cette opposition se joue à travers le langage et notamment d'un jeu avec les genres et les mondes. Les énoncés dessinent un monde de l'action projetée, et les enfants s'opposent sur la relation action/résultat.

Marion et ses camarades ne sont pas dans le même monde, Marion est initialement dans le monde idéel du faire, son discours est un discours qui présente des actions dont la temporalité est la succession, les camarades font un mouvement qui fait passer du faire à l'agir. En effet, alors que la succession de faire n'est pas réellement localisée dans le temps, les énoncés des autres replacent la problématique dans le monde de l'action qui comporte des projets, la rencontre des actions des autres et la résistance du réel. L'action suppose l'initiative d'un sujet ; mais elle se déroule dans un monde où il peut se passer autre chose que ce qui était prévu. Nous sommes alors plutôt dans une temporalité narrative qui n'est pas linéaire, qui n'est pas enchaînement action-résultat. Ainsi que le rappelle Ricoeur (1983,95) " la compréhension de l'action ne se borne pas en effet à une familiarité avec le réseau conceptuel de l'action ".

Avec le genre hypothético-déductif, les enfants entrent dans le jeu (plaisant) de l'exploration des possibles, de l'exploration des limites entre ordinaire et exceptionnel, mais jeu sérieux puisque ce faisant ils élaborent, dans la syncope du faire et de l'agir, un contenu notionnel qui relève du " difficile à dire ", et pas seulement en raison de leur statut d'enfant.

Mouvements autour d'un mot

Le troisième recueil nous permet de présenter un autre type de mouvement, un mouvement autour des mots. La fable n°3 (Les chameaux et le dromadaire) traite de la différence et de l'exclusion. Les enfants, collectivement font un premier type de mouvement autour du thème : ils le déplacent vers l'exemple typique de la différence et de l'exclusion, le racisme.

Corpus 3 groupe A
11-Andréa : moi j'ai un copain qui est noir dans notre cour qui s'appelle Sidiki et bien moi je joue bien avec lui parce que nous on n'est pas raciste on aime bien les noirs parce qu'ils sont comme nous/ comme Marion elle dit ils ont un cerveau comme nous (rires) et en plus des noirs moi j'en connais qui sont gentils les noirs parfois y en a qui sont plus gentils que les blancs
12-Marion : ça c'est vrai ça c'est vrai même je crois que les noirs ils sont plus gentils que les blancs
13-Dimitri : comme Igor il est très gentil Igor
14-Marion : sauf quelquefois il nous agace
15-Andréa : parfois il nous agace mais on l'aime bien
16-Axel : y en a qui sont très gentils mais y'en a qui sont très méchants/ comme Kévin
17-Marion : mais ben c'est pas pour ça qu'on doit être raciste
18-Axel : comme Kevin là au CP il est très méchant
19-Marion : non mais ça c'est pas trop de la méchanceté il a aussi des copains donc ça veut dire qu'il n'est pas méchant/ il est pas méchant avec eux/ moi je suis bien méchante avec d'autres gens mais je ne suis pas méchante avec ceux que j'aime bien.

Comment analyser le lien entre parler à plusieurs et élaborer-transformer un contenu notionnel ?

Andréa dans des énoncés semi-généraux entérine d'abord un glissement de sens : " être raciste " est assimilé à " ne pas aimer les noirs ". Les relations entre blancs et homme de couleur restent l'exemple typique du racisme, dont l'opposé est catégorisé en termes affectifs " aimer bien ". Elle présente une justification sous-tendue par le lieu commun " on aime bien ce qui est gentil ", certainement très présent dans le discours adulte et très actif pour les enfants.

Puis Dimitri introduit un changement de genre et de monde : un enfant connu de tous est pris comme exemple qui confirme la qualification générale " gentil ".

Andréa et Axel émettent chacun un énoncé qui fait que le discours bascule :
Andréa introduit une restriction temporelle à la qualité " être gentil " impliquée par le remplacement de " aimer bien " par " agacer ". Axel prend l'exemple de Kevin pour la méchanceté.

Dans ces énoncés, le rapprochement " méchant-agacer " fonctionne sur le modèle de " aimer bien-être gentil ".

Marion fait un distinguo-reformulation : elle thématise " être méchant " et le replace dans un petit scénario où l'opposition " gentil-méchant " peut se jouer dans une même personne, en fonction de son interlocuteur.

On est obligé de tenir simultanément plusieurs fils qui se combinent :
- celui des association codées et partagées par les enfants (par exemple " aimer bien-être gentil "). Ces associations font partie du mode d'être enfant. Même si elles nous sont accessibles (il y a encore de l'enfant en nous), nous ne pouvons pas en avoir la même perception, d'une part parce que nous n'occupons pas la même place, d'autre part, parce que nous les intégrons dans des ensembles plus vastes ;
- celui des associations propres à chacun : le même mot est repris mais conjointement à un mouvement discursif qui le fait entrer dans des modes de fonctionnement différents.
" gentil " est d'abord une qualité générique qui peut être appliquée aux noirs, et qui de ce fait annulerait la supériorité supposée des blancs.
" gentil " est la qualité d'un enfant particulier, Igor
" gentil " est le contraire de " méchant "
- ces mouvements s'effectuent dans un rapport dialogique : chaque locuteur enchaîne sur l'énoncé de l'autre, dans une relation de coopération ou bien de formulation de distinguo, voire d'opposition. Ces mouvements sont sans doute porteurs de la façon dont ce qui est dit l'affecte.

Certains mots sont donc point d'ancrage de mouvements de pensée, le mouvement discursif autour du mot amène un mouvement de pensée qui modifie le contenu notionnel.

Conclusion

Quelques remarques pour finir afin de souligner l'importance des dispositifs : celui qui a rendu possibles ces séances tendait à favoriser l'interaction entre enfants, attribuait des rôles et induisait des changements de genres et de mondes autour des thèmes proposés par les fables. La maîtresse dans le " choix " du dispositif et dans ses interventions a accompagné les mouvements des enfants. Elle a dessiné une zone de développement prochain. Elle leur a permis d'intégrer dans l'espace de discussion soumis à des normes et des contraintes explicites ou implicites des mouvements qu'ils font naturellement. Mais par l'intermédiaire du dispositif elle les a fait entrer dans une zone dans laquelle ils ne seraient pas entrés seuls. Dans ce cadre, ces mouvements naturels ont signifié sur un autre mode. Elle les a fait également entrer dans une zone où il s'agissait d'apprendre à faire des mouvements autour d'un problème, par exemple celle où on peut s'apercevoir que la même situation conflictuelle ne se parle pas de la même façon selon qu'on occupe la place du tiers ou celle d'un acteur.

Pour souligner l'hétérogénéité de l'espace discursif : des logiques d'ordres différents s'y déploient. Il n'y a pas de relation univoque entre mouvement discursif et mouvements de pensée.

Un mot pris comme thème, un mot qui éveille un réseau d'associations, ou bien encore un genre peuvent être déclencheurs du cours de la pensée, entre pensée qui relèverait d'un attendu, et pensée qui relèverait d'un inattendu. Les mouvements de pensée sont interprétés comme mobilisation de disponible ou au contraire comme mouvements d'une subjectivité, ils sont interprétés comme doxiques ou comme étonnants, leur réception est toujours prise dans un affect.

 

  1. " Genre " renvoie ici à un mode de relation à l'objet dont on parle et à l'interlocuteur. Le locuteur peut décrire, raconter commenter...
    Le même objet peut être montré dans des " mondes " différents : par exemple, le monde de l'expérience vécue, le monde du souhaité, le monde du révolu.
    La notion de " place discursive " évoque la façon dont un rôle est assumé. Par exemple un enfant prend la place discursive de l'élève quand il répond à la question de l'enseignant, ou celle de l'enseignant quand par exemple il intervient dans la régulation du dialogue.
  2. Les données ont été recueillies par Christine Tallet. Qu'elle en soit ici remerciée.
  3. Les supports choisis pour ces dialogues sont 3 petites fables extraites d'une série de 6 et intitulées " Silence la violence ", écrites par S. Girardet, illustrées par P. Rosado, éditées chez Hatier, Paris, 1999 :
    -La taupe et les ouistitis a pour thème le voisinage (Une taupe vit au pied d'un arbre habité par des ouistitis très bruyants. Vont-ils continuer à être bons voisins ? )
    -Le chat et la souris a pour thème le vol et l'accusation (Le goûter du gros matou disparaît. Il cherche le coupable)
    - Les chameaux et le dromadaire a pour thème les différences (Un dromadaire à une bosse croise un troupeau de chameaux à deux bosses. Vont-ils s'entendre malgré leurs différences ? )
  4. La maîtresse travaille avec deux groupes de 4 élèves : groupe A, groupe B.
    Corpus 1 (2, 3) renvoie à la 1° fable (la 2°, la 3°)

Didactiques de l'oral les 14 et 15 juin 2002

Mis à jour le 15 avril 2011
Partager cet article
fermer suivant précédent