Colloque « Didactique de l'oral »

Analyse de discours et didactique de l'oral -De l'analyse de discours aux pratiques de classe

Monique Lebre-Peytard, université Paris 3 Sorbonne Nouvelle

 

Travaillant depuis plusieurs années sur les documents sonores authentiques, j'ai toujours eu pour objectif de contribuer à l'amélioration des activités de compréhension et de production des apprenants. J'ai également estimé que pour travailler avec des apprenants sur ces documents, il fallait préalablement à l'utilisation de ceux-ci se doter d'une démarche d'analyse prépédagogique permettant de mieux comprendre le fonctionnement de ces derniers. Cette analyse ne prétend pas toutefois résoudre tous les problèmes posés par l'emploi des documents sonores en classe ce qui m'a conduit à proposer une démarche pédagogique, en relation avec la méthode d'analyse. Je rappellerai dans un premier temps les principes de cette méthode et de cette démarche. Dans un second temps, prenant appui sur une expérience menée avec des apprenants de niveau avancé et élémentaire, je m'interrogerai sur les apports et les limites de cette double perspective pour une pédagogie de l'oral.

Les principes d'analyse 1

Le premier mot-clé de cette analyse concerne la distinction entre l'oral et le scriptural 2. Considérant que les expressions de français parlé et de français écrit renvoient à des registres de langage, qui ne tiennent pas compte de la variété des productions langagières écrites et orales, j'ai opté pour l'opposition plus neutre de français oral et de français scriptural qui permet d'inclure différentes situations orales.

Le second mot-clé est celui de cohérence 3. Je pose en principe que toute production, fût-elle la plus spontanée, repose sur une cohérence interne mettant en jeu les niveaux prosodique, syntaxique et discursif (entendu au sens large de tout phénomène qui va au-delà de la phrase).

Soit, par exemple, l'extrait suivant :

"il faut essayer justement de recréer ce petit village les gens bon ben vous avez besoin moi / les gens sont étonnés des fois parce que euh les nouveaux arrivants hein / vous voyez ils ils viennent ils me disent où c'est que je pourrai trouver du lait où c'est que je pourrai trouver un morceau de beurre bon ben je leur dis je vous le donne je l'ai moi hein aller chercher le dimanche bon ben il me dit combien je vous dois : / ben je dis c'est un dépannage de voisins / bon on donne un bout de beurre et puis vous me le rendrez dans deux ou trois jours / c'est pas / hein et ben ça ça se faisait beaucoup et c'est des choses qui ne / hein c'est ce qu'on fait à la campagne/ c'est ce qu'on fait / et ça ça se faisait avant mais ça se c'est des choses que les gens comprennent plus maintenant /"

Ainsi dans ce passage, peut-on remarquer en dépit des "erreurs de français" ou de marques d'un français familier du type "les gens sont étonnés des fois" que le discours tenu est néanmoins cohérent : on peut y dégager au plan macro-textuel différentes séquences soulignant : 1. les prémisses d'un raisonnement (le nécessaire retour à une vie de village) 2. les arguments (la demande des nouveaux habitants du quartier, leur étonnement et la réponse à cette demande) 3. le développement d'une thèse sur le quartier (autrefois une vie de village vs. aujourd'hui la disparition de ce type de vie). A l'intérieur de chacune de ces séquences, on peut s'interroger :
- au niveau prosodique, sur les différents rôles des pauses qui soulignent parfois le découpage syntaxique (ex : c'est un dépannage de voisins/) soit la présence du locuteur-énonciateur (ex : moi / les gens) soit la mise en évidence d'un élément thématisé (ex : les nouveaux arrivants) ;
- au niveau syntaxique, sur la présence simultanée de phrases juxtaposées (ils viennent ils me disent) et de phrases complexes (vous savez pas où ce que je pourrai trouver du lait) sur celle de phrases inachevées (les gens sont étonnés des fois parce que) et de constructions segmentées (les nouveaux arrivants ils viennent ils me disent ça ça se faisait) 4 ;
- au niveau discursif d'un point de vue énonciatif, sur l'opposition des formes de la non-personne (ils) aux marques personnelles (moi) à celles du "moi" et du "vous" (désignant soit l'interviewer soit les nouveaux habitants) sur les oppositions de formes temporelles du "monde raconté"(imparfait) et du "monde commenté" (présent) et sur les incises d'énoncés rapportés qui sont simultanément l'indication d'un dédoublement de la communication et un argument du locuteur-énonciateur dans sa démonstration.

Ces relations font alors apparaître dans ce passage des noyaux sémantiques : un noyau central " dans un village bon / on donne un bout de beurre " sorte de métonymie de la vie villageoise, plus trois autres noyaux " ça se faisait beaucoup", "ça se faisait avant" désignant le passé (l'autrefois) et un autre noyau "des choses que les gens ne comprennent plus maintenant" signalant à l'opposé ce qui se passe aujourd'hui. Dans cette opposition, on montre la disparition du village ce qui renvoie à l'affirmation de départ " il faut essayer de recréer ce petit village ". On pourrait également y adjoindre " ben " et " hein " qui, outre leur valeur phatique, contribuent à renforcer soit l'affirmation d'un raisonnement (cas de " hein ") soit un lien "logique " (cas de " ben "). Tous ces points contribuent à la cohérence du discours tenu.

Par ailleurs, la présence de nombreuses hésitations, d'adresses à l'interlocuteur sous la forme de " vous " ou de "mots du discours", tendent à donner des indications sur les conditions de réalisation du discours (discours improvisé, locuteur peu habitué à parler devant un auditoire) et sur sa situation de communication (réponse à une question dans un interview). Cette adaptation du discours à des conditions de production et à une situation donnée relève de ce que j'appelle la cohérence externe du document qui met en évidence les relations entre le discours tenu et ses conditions de réalisation (réalisation technique, date, contexte de réalisation, référents socio-culturels) et sa situation de communication (types de contacts, types d'échanges, thème, finalités).

Le troisième mot-clé est celui d'énonciation pris dans le sens d'acte d'élaboration du discours opposé au produit du discours qu'est l'énoncé Cette perspective est très importante dans une analyse de l'oral parce qu'elle conduit non seulement à prendre en compte l'aspect déictique du langage mais également à tenir pour important toutes les "scories" langagières telles que hésitations ou mots du discours considérés souvent comme "marginaux" mais qui, dans une perspective énonciative, permettent de rendre compte de l'élaboration des productions orales. Une étude de l'oral au niveau énonciatif conduit également à mettre en évidence l'hétérogénéité de toute production dans la mesure où l'on distingue dans chacune d'elles "ce qui est dit et le fait de le dire" (Ducrot, 1980). Cette bi-dimensionnalité du langage conduit aussi à distinguer nettement locuteur et énonciateur 5.

Plus encore que la présence d'autres voix dans un discours, ce qui m'importe, c'est la relation entre le discours entendu et d'autres discours contemporains ou prononcés antérieurement à celui-ci. Le dialogisme bakhtinien me paraît fondamental pour la compréhension des discours oraux 6. Ainsi, dans le premier exemple donné ci-dessus, serait-il intéressant de confronter le discours de la locutrice avec des productions d'autres locuteurs où il serait question de la comparaison du quartier avec un village et des changements de mentalité des habitants.

Ce dialogisme, qui s'ajoute à la prise en compte dans l'analyse des discours oraux non seulement de leur aspect référentiel mais également de leur acte d'élaboration, induit une autre dimension de ces productions. Je pose à la suite de Recanati (1979) que toute production, fût-elle la plus quotidienne, contient sa part d'opacité et une dimension polysémique. Ainsi dans notre premier exemple, peut-on entendre le regret d'un passé perdu, mais également un plaidoyer sur les relations entre habitants, l'attitude à avoir avec les nouveaux venus…

Dialogisme et polysémie entraînent que ce qui est important dans les productions orales, c'est non seulement le dit mais également le "non-dit". La prise en compte des implicites discursifs et des non-dits est également nécessaire.
Je prends également en compte la dimension pragmatique de ces productions, c'est-à-dire l'effet du discours produit sur autrui, essayant d'expliquer ce que Ducrot (1980) appelle les " manœuvres argumentatives " du locuteur vis-à-vis de l'interlocuteur.
Pour terminer cette présentation de la démarche d'analyse, j'évoquerai un travail de comparaison que j'ai eu l'occasion d'effectuer à plusieurs reprises sur des documents oraux et scripturaux de référent similaire et que j'ai appelés pour cette raison des "doublets". J'en donnerai divers exemples : l'étude d'une allocution présidentielle et la présentation de la même allocution dans un journal du soir, celle d'une émission radiophonique et sa publication sous forme de livre, celle d'un fait divers à la radio, dans un journal et dans des agences de presse, une tentative d'expulsion racontée par la victime et le tract rédigé par elle. Etant donné que l'aspect référentiel est le même, on peut dégager plus facilement ce qui fait la spécificité des discours oraux et scripturaux.

La démarche pédagogique 8

J'en viens maintenant aux caractéristiques de la démarche pédagogique. Le premier aspect important est celui de Compréhension-Production : on ne se contente pas de faire comprendre le document sonore aux apprenants mais on débouche sur une production enregistrée. Je propose une unité ternaire comprenant les parties suivantes : Ecouter pour repérer, Ecouter pour s'informer, Ecouter pour réfléchir et produire, dont les contenus et objectifs sont les suivants :

Ecouter pour repérer : compréhension de la situation de communication et de la thématique d'ensemble et motivation à l'écoute des apprenants. Dès la première partie, on place les apprenants en situation d'écoute active en leur faisant réaliser de mini-tâches : choisir parmi plusieurs documents visuels celui qui correspond le mieux au locuteur, repérer des lieux sur une carte…

Ecouter pour s'informer : identification de l'objet référentiel des documents sonores, de l'organisation de leurs champs sémantiques, et compréhension de leur contenu socioculturel. En dehors des activités habituelles de mise en tableau, de Qcm, de discrimination en vrai / faux, une grande partie des tâches proposées consiste dans la mise en relation du document entendu avec des documents visuels et / ou écrits se rapportant au même référent. Il n'est pas question, à cette étape, de faire comparer l'organisation linguistique de ces documents mais de comparer les informations données par les différents documents. Cette mise en relation facilite la compréhension des documents sonores, l'écrit et le visuel n'ayant pas, à la différence de l'oral, un déroulement linéaire. Ce va-et-vient proposé dans la deuxième partie s'apparente au principe du dialogisme des discours dont il a été question à propos de l'analyse. Le document entendu est replacé dans un univers sémiotique plus large, visuel et écrit, permettant de faire comprendre aux apprenants les implicites culturels évoqués ci-dessus.

Ecouter pour réfléchir et produire : réflexion des apprenants sur les spécificités linguistiques des documents sonores débouchant sur une activité de production.

Les principales caractéristiques retenues sont les suivantes :
- au plan prosodique : pauses et accent d'insistance ;
- au plan syntaxique : · celles qui sont caractéristiques des discours spontanés : ruptures de construction, constructions agrammaticales, constructions inachevées ;
· celles qui sont fréquentes à l'oral : énoncés juxtaposés, constructions segmentées, utilisation des présentatifs "c'est" et "il y a" ;
· celles dont la présence est apparemment plus surprenante à l'oral : les phrases complexes ;
- au plan discursif :
· les unités macro-textuelles telles que le découpage en séquences dans un récit ou l'organisation conversationnelle ;
- d'un point de vue énonciatif : · les marques indiquant directement l'énonciateur et l'énonciataire (marques personnelles, formes temporelles, localisateurs spatio-temporels, modalités...)
· les énoncés rapportés
· les allusions à d'autres discours
· les hésitations
- du point de vue du système de redondance :
· les marques anaphoriques : répétitions, les anaphores lexicales, les pronoms, les constructions segmentées
· l'étude des "mots du disc ours".

En ce qui concerne les productions finales, on fait en sorte qu'elles soient placées dans un contexte précis et qu'elles fassent l'objet d'un enregistrement en classe.
Le contenu de la troisième partie est en relation directe avec l'analyse évoquée dans la première partie. Elle suppose de la part de l'enseignant une analyse prépédagogique des documents. Elle repose aussi sur l'intime conviction de l'importance des activités métalinguistiques en compréhension orale. De même qu'on sensibilise les apprenants aux spécificités discursives de l'écrit, on doit les former à reconnaître les caractéristiques discursives de l'oral 9.

Les pratiques de classe

Comme on a pu le constater, les préoccupations concernant une analyse des discours oraux, dans la perspective qui est la mienne, sont inséparables de la proposition d'une démarche pédagogique sur l'utilisation des documents authentiques sonores en classe de langue. Toutefois, pour pouvoir juger de la fiabilité de cette dernière, il était nécessaire de la mettre en pratique avec des apprenants étrangers. C'est ce que j'ai fait pendant quatre ans avec des apprenants de niveau élémentaire et avancé au Dulf (Diplôme Universitaire de Langue Française).

Le public du Dulf

Le public concerné est hétérogène par l'âge et la nationalité, avec une tendance depuis deux ou trois ans à une dominante asiatique d'origine chinoise, coréenne ou japonaise. Les âges sont variables : de vingt à plus de cinquante ans, la majorité ayant la trentaine. Tous ces étudiants ont au moins le niveau du "baccalauréat". Ils ont généralement une compétence langagière importante (ils connaissent plusieurs langues) et sont assez souvent déjà engagés dans la vie professionnelle en tant qu'économistes, juristes, ingénieurs…Certains peuvent avoir une profession artistique : peintres, cinéastes, comédiens 10…Il s'agit donc d'un public adulte de milieu socioculturel plutôt favorisé.

Adaptation de la démarche présentée à ce public et contenus d'apprentissage

Avant d'émettre quelques hypothèses sur les apports et les limites de cette démarche, je vais faire quelques commentaires sur les contenus proposés tant au niveau avancé qu'élémentaire. En ce qui concerne les premiers, le premier semestre a été consacré à l'étude d'extraits d'interviews et de récits oraux relativement brefs, de une à deux minutes alors qu'au cours du second semestre, nous avons abordé une thématique particulière : "l'étude d'un quartier de Paris" avec des séquences qui dépassaient les quinze minutes. Par ailleurs, en 97-98 et en 99-2000, au cours du second semestre, les apprenants ont recueilli des témoignages sur le terrain. À la suite de demandes d'étudiants chinois qui s'intéressaient à la vie de leur communauté dans le troisième arrondissement de Paris, les apprenants sont allés interviewer des étrangers de diverses origines (des chinois, des portugais, des japonais, des grecs), projet qui reçut le nom de "Des étrangers à Paris". Au cours de l'année suivante, au second semestre, les apprenants ont également réalisé des interviews sur le terrain pour un projet plus modeste : l'interview d'une ou deux personnes sur leur quartier ce qui conduisit à la réalisation d'interventions sur le 5e, le 13e, le 16e et le 18e arrondissement.
En ce qui concerne les apprenants de niveau élémentaire, je n'ai travaillé qu'avec des documents brefs. Par ailleurs, j'ai dû adapter le choix des documents à la progression du manuel et les organiser en fonction d'actes de parole tels que "se présenter", "aimer, ne pas aimer", "porter un jugement", "se situer dans l'espace et dans le temps", "décrire", "raconter", "annoncer".

Les apports de la démarche

Des productions enregistrées et mises en contexte

Le point de départ du travail est un document sonore situé dans le temps et dans l'espace, produit dans des conditions de réalisation et une situation de communication particulières, la production demandée aux apprenants l'est également. Pour que celles-ci soient le plus vraisemblables, j'ai opté pour l'enregistrement de ces dernières.

Cela m'a conduite à une organisation un peu particulière : je disposais en classe de quatre magnétophones différents. Par ailleurs, tous les documents de départ étaient enregistrés en quatre exemplaires, activités de groupe obligent, et chaque apprenant recevait en début d'année une cassette personnelle pour enregistrer ses propres productions 11.

Ces enregistrements réalisés par groupes de deux ou de trois ont, non seulement été bien acceptés par les apprenants, mais ont été un facteur d'émulation. Ils ont parfois aidé des étudiants qui n'osaient pas prendre la parole en grand groupe à s'exprimer par l'intermédiaire du micro. Le fait non seulement de réaliser une production mais d'en garder la trace, a donné à cette dernière un caractère moins scolaire. Les cassettes enregistrées m'étaient remises, et je les rendais la semaine suivante, accompagnées de commentaires sur les erreurs à corriger. Les apprenants pouvaient me remettre une correction papier ou réenregistrer les passages erronés 12. J'ai très vite constaté également que ces productions ne devaient pas être écoutées par le seul enseignant mais devaient être présentées (du moins pour les meilleures d'entre elles) à l'ensemble classe en vue d'une évaluation collective, au risque de devenir des "travaux" comme les autres sans autre récepteur que l'enseignant 13.

Ces productions enregistrées relèvent pour la plupart de simulations de situations radiophoniques du type : "dans le cadre d'une émission radiophonique sur les grandes capitales, un journaliste vous demande vos impressions sur votre ville préférée". Ce peut être aussi des simulations plus précises comme la réalisation de micro-trottoirs, la présentation de faits divers avec un journaliste en studio et le second sur place pour interviewer des témoins, la présentation d'une pièce radiophonique…

Dans de très nombreux cas, elles reposent sur une transformation discursive. La production de départ a le même référent que celle demandée aux apprenants, mais relève d'un genre différent. Exemple : les apprenants écoutent une anecdote où il est question d'une personne agressée dans le métro et doivent présenter à la radio un fait divers concernant l'agression d'un conducteur de train en s'aidant d'un article de journal parlant de ce problème.

Les deux projets présentés ci-dessus : "Des étrangers à Paris" et celui sur des quartiers parisiens reposent également sur de nombreuses transformations discursives. Le premier impliquait tout d'abord la recherche d'une documentation écrite sur le domaine dont la lecture pouvait enrichir les entretiens prévus et préparés. La seconde étape consistait à réaliser les interviews, la troisième à faire un montage à partir des documents sonores et exigeait des apprenants une écoute et une compréhension orale. Ces montages reposent sur une comparaison implicite ou explicite avec d'autres discours. Cette remarque conduit naturellement à nous interroger sur les retombées dans la classe du dialogisme des discours évoqué en première partie.

Dialogisme des discours et activités de compréhension orale

Ainsi que je l'ai indiqué dans la première partie, la confrontation du document sonore avec des documents écrits et visuels permet de mieux comprendre le référent en l'absence de toute image, de situer le document dans son contexte socioculturel et de faire apparaître certains des implicites langagiers. Les documents utilisés dans la première partie, en particulier tous les supports visuels permettant une identification des personnages et de la thématique d'ensemble, n'ont posé aucun problème.

L'utilisation des documents visuels et écrits dans la partie d'écoute plus détaillée (écouter pour informer) est également intéressante mais plus délicate. Elle impose nécessairement une lecture des images proposées qui ne va pas de soi principalement au plan culturel. Toutefois, elle déclenche des prises de paroles qui sont en soi pertinentes. L'emploi de textes écrits de même référent ne peut être valable que si on emploie de mini-textes scripturaux, sinon on court le risque de travailler en compréhension écrite et non plus en compréhension orale. Il m'est également apparu, une fois la compréhension de ces documents acquise, que la mise en relation du document sonore et des documents visuels et écrits se réalisait plus facilement dans des activités collectives qu'en petits groupes. Ces précautions prises, ces activités se sont révélées fructueuses.

Spécificités discursives et activités de compréhension orale

Je me bornerai ici à quelques remarques concernant les principaux traits contribuant à la cohérence des productions orales. J'évoquerai en premier les apparents ratés langagiers que sont les hésitations et les mots du discours 14. Le simple relevé de ces marques est sans grand intérêt ; en revanche, un questionnement sur les raisons de leur apparition peut conduire à évoquer les conditions de réalisation du document, à parler de la personnalité du ou des locuteurs. On peut également interroger les apprenants sur les occasions où ils hésitent non seulement dans la langue étrangère mais également dans leur langue maternelle. En ce qui concerne les phatèmes, la comparaison entre les mots employés à cet effet et ceux utilisés dans leur langue maternelle entraîne toujours des discussions tant au niveau avancé qu'au niveau élémentaire.

La sensibilisation à certaines marques énonciatives 15 (marques personnelles, modalités) est intéressante à la condition de ne pas se borner à un simple relevé 16. L'évocation de leur rôle argumentatif l'est beaucoup plus.

J'insisterai maintenant sur la mise en évidence du système anaphorique des productions orales avec le rôle des reprises, des pronoms et plus particulièrement de "ça", du présentatif "c'est" et des constructions segmentées. L'utilisation de schémas lacunaires qui présentent l'organisation des documents et les relations entre éléments avec des "trous" permettant de faire figurer les éléments importants dans ce système permet de faire comprendre aux apprenants la cohérence des documents ; ils peuvent même être utilisés comme matrice discursive pour une production.

Une des difficultés les plus importantes pour des apprenants, y compris avancés, est de reconnaître à l'intérieur d'une production orale les moments où le locuteur relate des paroles que ce soit celles d'autrui ou les siennes. Repérer les énoncés rapportés, même au style direct c'est-à-dire percevoir derrière la voix du locuteur la présence d'autres "voix" existant n'est pas une tâche aisée. Toutefois, c'est un travail auquel les étudiants se prêtent facilement d'autant que c'est un problème qui se présente fréquemment à eux dans leur parler quotidien et que la production de récits oraux passe par la distinction et l'intégration de ces énoncés
Un des autres points fondamentaux dans cette sensibilisation est celle concernant la mise en évidence des différences entre documents oraux et scripturaux. J'ai déjà indiqué dans les productions réalisées par les apprenants l'importance de la transformation discursive de productions orales vers les productions scripturales et vice versa mais ces transformations sont facilitées par des activités de réflexion portant sur des comparaisons au plan linguistique de textes écrits et oraux de référent similaire 17.

Les limites de la démarche présentée pour des pratiques de classe

Le problème des registres de langage

Dans la problématique présentée, l'accent est mis très fortement sur la cohérence / cohésion des productions orales. La perspective sociolinguistique y est présente dans le rôle joué par les conditions de réalisation et la situation de communication sur les discours oraux. La perspective bakhtinienne du dialogisme des discours inscrit les productions orales dans une perspective sociale où les différents "textes" se répondent. Toutefois, le désir de ne pas confondre les différentes productions orales avec "le français parlé" qui réduit les productions langagières à un seul niveau de langue a conduit à omettre quelque peu les variations langagières et la sensibilisation des apprenants à ce problème. Le travail avec des apprenants, qu'ils soient de niveau élémentaire ou avancé, conduit très vite à réintroduire cette dimension.

Les erreurs commises par les apprenants

L'étude des erreurs commises par les apprenants avancés dans leurs productions enregistrées pose d'autres problèmes que je me contenterai de constater ici. Il y a peu d'erreurs concernant "la mise en contexte" des productions sauf parfois des confusions entre vouvoiement et tutoiement. Le genre du discours (interviews radiophoniques, microtrottoirs, débats, récits anecdotiques, bulletin radiophonique, mise au point d'une pièce de théâtre…) est généralement bien respecté. Le maniement des marques personnelles et des modalités ne pose pas problème. Le système anaphorique (y compris le maniement des constructions segmentées) est généralement acquis. Les connecteurs logiques sont bien utilisés. L'emploi des formes temporelles et le maniement des énoncés rapportés pose encore problème. Il reste qu'une grande part de ce qui relève des phénomènes qui vont "au-delà de la phrase" sont acquis.

En revanche, les erreurs de morphologie (problème de genre, de conjugaison), de morphosyntaxe (constructions verbales, problème de déterminants : en particulier en ce qui concerne les quantificateurs, marques de localisation), de lexique, de phonétique articulatoire sont encore très nombreuses.

Est-ce à dire pour autant qu'il faudrait revenir dans les activités de compréhension orale à une perspective qui consisterait à utiliser des documents authentiques sonores comme point de départ et prétexte à des activités grammaticales qui ne prennent pas en compte les spécificités des documents sonores ? Je persiste à penser que non, qu'il vaut mieux dans ce cas utiliser des documents fabriqués dont la vocation est le travail sur ces points. En revanche, les productions réalisées par les apprenants peuvent très bien servir à des activités de conceptualisation portant sur les erreurs réalisées et servir de point de départ pour une présentation et /ou une révision des points de grammaire rappelés ci-dessus.

En dernier lieu, je voudrais faire remarquer que le public avec lequel j'ai travaillé est un public habitué à manier, dans sa langue maternelle et / ou dans d'autres langues, certains des problèmes discursifs rencontrés et qu'il serait intéressant de s'appuyer davantage que je ne l'ai fait sur les acquis dans ce domaine dans une perspective contrastive.

Conclusion

J'ai rappelé, dans cette présentation, les principes théoriques et didactiques sur lesquels je m'appuie depuis quelques années. J'ai esquissé également une expérience de terrain qui m'a permis de mettre à l'épreuve ces principes et d'en questionner les résultats. Parmi les acquis positifs de ce travail, j'insisterai en dernier lieu sur une très forte conviction qui m'a été confirmée par les activités de classe. La confrontation de différents discours (oraux, écrits et visuels) permet de sensibiliser les élèves aux spécificités discursives de chacun d'eux, en l'occurrence en ce qui nous concerne ici, à celles des spécificités discursives de l'oral. La prise en compte de ces différences, de ce que Peytard appelait l'altération sémiotique, me paraît fondamentale avec des apprenants étrangers.

  1. Ces différents principes ont abouti à la mise au point de fiches signalétiques permettant aux enseignants de faire une synthèse sur les caractéristiques des documents entendus.
  2. Je reprends ici une distinction posée à plusieurs reprises par Peytard de 1971 aux années 90.
  3. Je m'appuierai ici plus particulièrement sur les travaux de Charolles dans le domaine ainsi que sur ceux de Mouchon.
  4. Les constructions segmentées jouent également un rôle dans les relations entre phrases et sont des phénomènes qui relèvent de la syntaxe et du discours.
  5. On prendra soin de distinguer à la suite de Jakobson, ce qui n'est pas toujours le cas en didactique, entre " situation de communication " et " situation d'énonciation ".
  6. " L'énonciation monologue est déjà en elle-même une abstraction qui à vrai dire va de soi. Toute énonciation-monologue, même s'il s'agit d'une inscription sur un monument, constitue un élément inaliénable de la communication verbale. Toute inscription prolonge celles qui l'ont précédée, engage une polémique avec elles, s'attend à des réactions actives de compréhension, anticipe sur celles-ci " (Bakhtine, 1929 : 105).
  7. Ce travail d' altération discursive, pour reprendre l'expression de Peytard, s'est révélé particulièrement fructueux avec des élèves et on y reviendra dans la seconde partie.
  8. Telle qu'elle est présentée, elle vise des apprenants de niveau avancé. Toutefois, ces parties ont une certaine autonomie et l'on peut très bien avec des apprenants de niveau élémentaire ou intermédiaire, modifier le contenu de la troisième partie.
  9. Ces différents principes méthodologiques ont conduit à la fabrication de diverses sortes de matériel pédagogique qui ont été testés en classe de langue.
  10. Quelques-uns peuvent avoir pour objectif de devenir enseignants de français dans leurs pays respectifs et poursuivre leurs études dans les filières nationales de la mention français langue étrangère de la licence, de la maîtrise de français langue étrangère voire au- delà.
  11. On aurait sans doute pu, pour la partie "enregistrement", envisager l'utilisation des laboratoires de langue (du moins ceux permettant des travaux de groupes) et il y aurait certainement à réfléchir du côté de l'utilisation du multimédia. J'ai, pour ma part, tout simplement opté pour une organisation du travail en groupes.
  12. Pour l'évaluation, je tenais compte du respect de la consigne et des efforts faits pour respecter la mise en contexte de la production (ex : différence entre une production médiatique et un échange entre amis sur une mésaventure personnelle), de la cohérence textuelle, des erreurs morpho-syntaxiques, lexicales et phonétiques.
  13. Pour un enseignant bénéficiant d'un plus grand nombre d'heures par semaine, il serait tout à fait intéressant d'exploiter dans des activités de conceptualisation les erreurs des apprenants et d'avoir ainsi à disposition les éléments d'une grammaire d'apprentissage.
  14. Pour sensibiliser les apprenants à leur présence, le mieux est de leur faire comparer soit une transcription "truquée" sans ces phénomènes avec le document sonore qu'ils entendent, soit l'inverse c'est-à-dire un document sonore avec disparition de ces phénomènes et une transcription non retouchée.
  15. Elle peut se faire là encore par comparaison entre des textes sans implication et l'audition du document de départ, soit sous forme de tableau où sont opposés les moments où le locuteur donne de simples "informations" et ceux où on sent fortement sa présence.
  16. On peut également sensibiliser les apprenants à la différence entre locuteur et énonciateur, sans utiliser de métalangage particulier, lors des activités de production en leur demandant, par exemple, de simuler différentes manières de présenter à la radio le programme d'un spectacle en 1. lisant simplement le programme 2.en faisant précéder la lecture d'un commentaire sur le lieu et les activités présentées 3.en faisant les mêmes commentaires en y insérant un court interview d'un des interprètes.
  17. Je citerai l'exemple d'un travail proposé dans "Des Parisiens ont la parole" où on invite dans un premier temps à écouter le récit d'une habitante du quartier racontant les problèmes qu'elle vit avec son propriétaire qui tente de l'expulser, à lire ensuite le tract qu'elle a rédigé sur le sujet et à comparer les deux "textes". Dans le même document, il est question de l'expulsion d'une concierge. Un tract (rédigé sur le mode du "il") concerne cet événement. On fait comparer les deux tracts et on demande aux apprenants de rédiger un tract sur le problème du premier locuteur à l'aide du deuxième, et on leur demande de fabriquer un document sonore (la concierge vient d'être expulsée, des habitants s'émeuvent, un journaliste se rend sur les lieux) en utilisant les informations données dans le deuxième tract.

Didactiques de l'oral les 14 et 15 juin 2002

Mis à jour le 15 avril 2011
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