Colloque « Didactique de l'oral »

Sur-énonciateurs et construction dissensuelle des savoirs

Alain Rabatel, Iufm de Lyon, Gric, université Lumière Lyon 2, centre national de recherches scientifiques


On analysera ici, sous un angle énonciatif, des interactions entre pairs répartis en petits groupes, lors de séances d'initiation à une langue 2 (l'espagnol) en Cm2 1. Ces interactions sont dissensuelles (sans être agoniques), à la mesure des désaccords cognitifs ou interactionnels qui compliquent la construction d'un savoir commun partagé. Partant, l'objectif de ce travail est la mise en relief, sur fond de dissensus, de postures énonciatives relevant davantage de la sur-énonciation que de la co-énonciation, puisque les locuteurs candidats sur-énonciateurs revendiquent une place et une part dominantes dans le processus interactionnel de co-construction des connaissances et que les co-locuteurs leur reconnaissent ce rôle cognitif dominant.

La posture interactionnelle de sur-énonciateur

En préambule, précisons que la notion de co-énonciation rend mal compte de relations inégales entre énonciateurs. Si l'énonciateur est défini comme l'instance qui assume le contenu propositionnel des énoncés, alors bien des exemples de co-énonciation allégués par Jeanneret (1999) correspondent plutôt à de la co-locution, l'interlocuteur terminant l'énoncé commencé par L1, pour marquer qu'il l'a compris, sans aller jusqu'à signifier qu'il partage son point de vue, en tant qu'énonciateur. À partir de la conception de la co-énonciation comme prise en charge d'un énoncé par les deux locuteurs en fonction de critères intonatifs signalant une ouverture vers l'interlocuteur (Morel, Danon-Boileau, 1998), on conclura qu'il ne suffit pas de produire à deux un énoncé monologique (ou une intervention) pour qu'il y ait co-énonciation : une référence commune ne signifie pas nécessairement une référence partagée, laquelle suppose que les deux locuteurs partagent le même point de vue, fût-ce momentanément 2.

Le concept de sur-énonciateur entend rendre compte de séquences 3 caractérisées par des déséquilibres énonciatifs dans des interactions dissensuelles, aboutissant à la difficile construction d'une référence " commune " : s'exprime alors un point de vue interactionnellement dominant ne correspondant pas exactement à celui du seul locuteur dominant, mais qui est plutôt la résultante des positionnements des interlocuteurs face au locuteur dominant, (Rabatel, 2002a, b, c, 2003a, b), ceux-ci situant leurs propos par rapport au point de vue du sur-énonciateur. (1) exemplifie une posture de sur-énonciateur. Cécile parle plus que les autres (27 tours sur 60), mais cela fait d'elle un locuteur très actif, sans plus ; son statut de sur-énonciateur repose sur la nature de ses interventions, Cécile contraignant les autres à se positionner par rapport à elle, et exerçant ainsi une influence décisive tout au long de la séquence :

(1) 4 E : y a une XXX
2 Cécile : quoi'
3 E : y a une XXX
4 Cécile : ah bon, y a des biscotos
5 E : bascotcho
6 Cécile : biscotcho
7 E : bascotcho
8 Cécile : señorita
9 E : basta
10 Cécile : euh toma
11 E : ouais basta
12 Cécile : y a pif paf badaboum pif paf pouf
13 E : non patapouf
14 Cécile : pif pata patapoum patapouf paf pouf patapouf après y a peuta un truc comme ça puerta là
15 E : ouais
16 Cécile : et puis elle tombe toujours (2s) elle doit beaucoup manger
17 E : ouais
18 E : y a un truc comme ça elle mange beaucoup
19 Cécile : parce que quand elle tombe elle tombe quand elle tombe quand on entend pif paf boum c'est qu'elle tombe
20 E : elle mange beaucoup elle tombe
21 Cécile : elle mange des biscotos
22 E : des biscotchos
23 Cécile : des biscotchos
24 E : (rires) elle dit tout le temps biscotos (5s)
25 Cécile : elle est tellement grosse qu'après elle tombe
26 E : elle tombe parce qu'elle est trop grosse qu'elle peut plus tenir sur ses jambes
27 Cécile : ouais puis y a son père et sa mère j'pense que parce qu'on entend qu'il parle d'eux
28 E : y a padre et madre
29 Cécile : je pense que ils disent qu'il faudrait qu'elle mange moins je pense qui disent
30 E : Y a la mère parce qu'on n'a pas entendu padre
31 Cécile : nous on n'a pas entendu le père
32 M : vous avez entendu madre'
33 Cécile : oui
34 M : et pas padre'
35 Cécile : non
36 M : d'autres personnages'
37 Cécile : euh y a la princesse
38 E : señorita
39 Cécile : c'est la princesse
40 M : una princesa'
41 E : ouais
42 M : si' (4s)
43 Cécile : toma
44 E : oui mais ça veut dire prendre c'est pas un prénom
45 Cécile : peut-être que sa mère elle lui dit de prendre des gâteaux
46 E : ou elle lui dit de prendre ouais peut-être qu'elle lui dit de prendre des biscotchos
47 Cécile : ou peut-être que la señorita enfin celle qui mange des gâteaux elle dit euh euh euh mère puis-je prendre des gâteaux'
48 E : ouais, en fait euh la princesse elle est grosse parce qu'elle mange beaucoup de gâteaux
49 Cécile : parce qu'elle mange beaucoup de biscotcho
50 M : c'est une princesse'
51 E : ouais
52 Cécile : ouais c'est une señorita
53 E : la madre elle lui dit de moins manger
54 M : et vous savez pourquoi pouf patapouf'
55 Cécile : ben si elle est trop grosse elle est trop grosse
56 E : alors elle tombe pouf
57 Cécile : elle peut pas tenir alors elle tombe
58 E : pif paf euh
59 Cécile : pif paf pouf patapouf
60 E : pif paf

C'est en effet Cécile qui
· répond pour le groupe, alors que la question du maître s'adresse à tout le groupe : 33 5, 35,55 ;
· donne le plus grand nombre de mots entendus : 4, 8,10, 12,14 ;
· est à l'origine des hypothèses interprétatives (16,19, 27,29), voire des hypothèses alternatives : 45,47 ;
· reformule les propos de ses camarades ou du maître : 39,52 ;
· revient sur les ajouts ou corrections de ses camarades pour les intégrer, nomme les personnages : père, mère, princesse, en 27 et 39 ;
· imagine ce qu'ils font (45), ce qu'ils se disent (47).

Le mode d'intervention de Cécile, et son positionnement par rapport à ses pairs est significatif de sa posture de sur-énonciateur : ainsi, lorsque, en 13, ses camarades rectifient sa prononciation, elle considère en 14 que la prononciation est secondaire par rapport à la restitution de ce qui a été entendu, puisqu'elle passe très vite de la reconnaissance d'un mot à l'élaboration d'un canevas à partir de pré-construits (" mère " appelant lexicalement " père ", la señorita étant incarnée sous les traits typiques de la princesse des contes), malgré les nombreuses questions de la maîtresse, qui ont pour fonction de mettre en doute ses réponses. Bref, Cécile manifeste que les corrections de ses camarades sont quantité négligeable : c'est seulement en 59, que Cécile entérine la prononciation correcte ; auparavant, elle ménage sa face positive en rectifiant ponctuellement, et d'un ton détaché, en 35,52, comme si l'inventivité dont elle fait preuve s'accompagne de scories anecdotiques, comme si cela n'avait pas de répercussion sur ses hypothèses (sur la princesse, sur la signification des onomatopées). Les chevauchements de Cécile, en 49 ou 57, vont vraisemblablement de pair avec cette volonté d'avoir le dernier mot, comme on le vérifie également en 47, où Cécile, qui a émis une première hypothèse en 45 (reprise par un camarade en 46), rajoute une nouvelle variante à son hypothèse, histoire de maintenir sa position haute.

Quant aux interactants, ils reconnaissent le rôle de sur-énonciateur de Cécile puisqu'ils se positionnent par rapport à ses nombreuses initiatives :
· en rectifiant sa prononciation, avec les échanges autour de " biscoto " (tours 4-7), autour des onomatopées, qui sont d'abord évoquées par Cécile, dont la correction phonétique est donnée par un autre élève dans le tour 13 ;
· en se limitant à des reformulations de nature paraphrastique : cf. les tours 17 par rapport à 16,26 par rapport à 25 ;
· en ajoutant des informations dans le cadre des hypothèses de Cécile (16-21,37-38,47-48) ;

Les interlocuteurs ratifient le rôle de sur-énonciateur de Cécile en limitant leurs interventions à des corrections, des rectifications, sans jamais déployer les hypothèses alternatives qu'ils développeront ultérieurement. Ainsi, le sur-énonciateur est un hybride (Bernie, 2001), exprimant un point de vue dominant, intégrant les propos de Cécile et les propositions des interlocuteurs qui envisagent les choses en fonction de son point de vue (cf. la formulation du rapport entre " elle ", la " princessa " et la " niña "). De plus, il n'est pas certain que dans son for intérieur, chacun assume les hypothèses successives, y compris Cécile, d'ailleurs (cf. 52-59) : les hypothèses des uns et des autres jouent cumulativement comme ratification des hypothèses précédentes et comme caution des hypothèses suivantes, en une sorte de code de bonne conduite facilitant le déroulement de l'interaction. Ainsi, en situation de recherche, les désaccords se concrétisent lentement, les interactants prennent le temps de développer des hypothèses auxquelles ils n'adhèrent finalement pas : ils construisent une hypothèse commune pas nécessairement partagée, emportés par la logique des échanges, ce qui correspond au temps qu'il faut pour que chacun intériorise de manière non conflictuelle le manque de pertinence d'un point de vue dominant le temps d'une séquence.

Les négociations autour de la posture de sur-énonciateur

La posture de sur-énonciateur est instable : fragilisée en (2), elle disparaît en (3), lorsque le groupe de Cécile est confronté à celui de Clovis. En (2), la posture de sur-énonciateur est contestée car les rectifications de ses partenaires s'avèrent très nombreuses et denses avec :
· l'invalidation de " confiture " (pour " mantequilla ") en 3 et de même en 9 (par rapport à 8) voire en 7 même si l'enregistrement ne permet pas de déterminer avec précision ce qui est nié dans le tour précédent ;
· la rectification sur " biscoto " en 5 ;
· la réorientation de l'hypothèse interprétative de Cécile en 11 ;
· la substitution de " traversia " à " tomba ", en 13 :

(2) 6 1 Cécile : là j'pense que poum patapoum la niña elle tombe, et là elle dit euh va à la va à la maison, prends la la confiture qui est sur les biscottes (2s) et prends aussi de la, non j'pense qu'elle prend prends des biscottes et prends aussi de la confiture
2 E : XXX
3 E : mantequilla c'est c'est du beurre non'
4 Cécile : c'est du beurre ouais c'est du beurre elle dit prends des biscoto elle dit basta tu vois elle est en colère et après elle dit
5 E : biscoto ça veut dire tartine
6 Cécile : elle dit pars à la maison et va me chercher des biscottes euh va à la maison euh
7 E : non mais elle dit XXXXX
8 Cécile : non non elle dit prends prends à la maison de la de la biscotte avec de la confiture
9 E : non avec du beurre
10 Cécile : ah oui avec du beurre
11 E : attends
12 Cécile : là elle dit pum patapum la niña tomba
13 E : la niña que traversia
14 Cécile : la niña elle se elle se renversa elle se renversa, elle dit /ekraze eraze/ ça veut dire il était une fois une une niña
15 E : ça c'est le début

Malgré la montée des contestations, Cécile maintient momentanément sa position haute :
· en prolongeant et interprétant dans les tours 4 et 6 les renseignements lexicaux fournis par ses interlocuteurs dans les tours 3 et 5 ;
· en restituant le dialogue, mimant prosodiquement les changements énonciatifs, comme le signale dans la transcription le changement de mode " j'pense qu'elle prend prends " en 1, le passage à l'impératif signalant le discours direct ;
· en répondant à ses interlocuteurs : ainsi, en 4, elle intègre la correction, d'un ton naturel, comme si c'était un détail (cf. supra, en (1) à propos de " princesse/señorita ") et elle amplifie son hypothèse interprétative en verbalisant les réactions des personnages ; de même, en 14, elle calque approximativement " renversa " sur " traviersa ".
La posture de sur-énonciateur est donc instable, vu les négociations serrées auxquelles elle donne lieu. Dès que les interactants développent des hypothèses alternatives, Cécile n'est plus sur-énonciateur :

(3) 7 1 Cécile : elle dit basta elle est pas contente
2 E : elle est pas contente
3 E : tiens prends ça
4 E : toma ça veut dire
5 Cécile : moi j'pense qu'elle lui dit euh prends prends une biscotte ça te calmera un truc comme ça
6 E : ouais
7 E : ouais plutôt
8 E : avec de l'eau et du beurre, prends une biscotte avec du beurre
9 Cécile : ça te calmera un truc comme ça
10 E : ouais
11 Cécile : parce qu'elle lui de le prendre et XXX de se calmer
12 E : pour qu'elle se tienne plus tranquille
13 E : ça c'est la maison prends va à la maison de la abuela
14 E : abuela c'est euh c'est euh tante ou grand-mère non'
15 E : à la maison de grand-mère
16 Clovis : voilà la maison de grand-mère et c'est le petit c'est le petit chaperon rouge
17 E : ouais
18 E : c'est des gâteaux et du beurre
19 E : mouais, ouais
20 Groupe : XXX
21 Clovis : c'est le début du petit chaperon rouge
22 M : j'entends pas
23 Clovis : c'est le début du petit chaperon rouge mais le beurre
24 groupe : XXX
25 E : va à la maison de grand-mère et donne-lui des des gâteaux et
26 E : du beurre
27 E : du beurre
28 E : ouais

En (3), Cécile est absente de ces échanges. Ce sont ses interlocuteurs (notamment Clovis, le leader de l'autre groupe de trois réuni à celui de Cécile pour confronter ses résultats) qui
· prennent des initiatives, comme il apparaît dès 3, puis dans les tours 12 à 28 ;
· précisent que " abuela " est la grand-mère, ce qui entraîne de facto une remise en question du scénario précédent de Cécile : il ne s'agit plus pour la petite d'aller à la maison chercher pour sa mère des biscottes, mais d'apporter à la grand-mère du beurre et des gâteaux ;
· indiquent que l'histoire est celle du petit chaperon rouge (Clovis, 16,21, 23).

Cécile, faute d'écho (les " ouais " sont intonés avec un manque de conviction évident) s'exclut progressivement de l'interaction, à partir du tour 11, préférant se retirer totalement plutôt de partager le leadership avec Clovis 8. En sorte que les tours 12 à 30 relèvent soit d'une co-énonciation ponctuelle, au sens de Jeanneret (1999), avec co-production d'une intervention monologale, (cf. 25-6), soit, plutôt, d'une co-énonciation en un sens élargi (cf. Bernié 2001) comme co-construction d'un énoncé ou d'un ensemble d'énoncés aboutissant à une référence commune, et à un savoir partagé (cf. 13-28, les tours de parole qui enchaînent les éléments de l'histoire du Petit chaperon rouge). Cette deuxième co-énonciation concerne les partenaires de Cécile, moins cette dernière : ici, il serait erroné de caractériser la posture de Clovis comme celle d'un sur-énonciateur dans la mesure où il cherche davantage à faire partager son hypothèse qu'à l'imposer, avec une vivacité qui traduit son impatience, et qui confirme a contrario que le rôle de Cécile était de moins en moins accepté.

La comparaison de (1) et de (3) pourrait laisser penser que le statut de sur-énonciateur est étroitement lié au nombre des interventions produites par le locuteur, ce qui n'est pas une condition nécessaire, comme le montre (4). Il ne faut donc pas plus confondre sur-énonciateur et sujet parlant, comme on vient de le voir, que sur-énonciateur et locuteur.

Attitude de sur-locuteur vs posture de sur-énonciateur

En (4), Arthur et Amid sont des sur-locuteurs car ils parlent beaucoup, à tort et à travers (45,48) 10, dénigrant les interactants (41). Dès 40, leur sous-groupe (avec un troisième larron) est en conflit ouvert avec ceux qui tentent de travailler (46,52) et ne joue aucun un rôle sur le plan cognitif. Le dissensus n'est donc pas jugé digne de discussion (à la différence de (1) et (2)), les interactants ne prenant pas au sérieux ce qui n'est qu'une provocation :

(4) 11 40 E : tomate toma
41 Arthur : XXX une tomate toi
42 E : ouais (rires)
43 Arthur : y avait la princiessa
44 E : ouais y avait basta
45 Amid : y avait papagayo
46 E : mais arrête euh
47 Arthur : ouais ouais c'est bien
48 E : y avait la princessa de mario
49 Amid : vous avez vu XXX
50 E : ouais c'est ça la princessa de je sais plus quoi
51 Amid : de papagayo
52 E : non mais arrête euh, de euh, de euh ma de euh de euh
53 Arthur : XXX
54 E : ouais de
55 Arthur : de madre
56 E : voilà de madre et padre
57 groupe : (brouhaha)
58 Arthur : madre et padre
59 E : c'est la princessa de padre
60 Amid : de madre
61 Arthur : madre c'est la princessa de la madre
62 E : voilà voilà la princessa de la madre et de la padre


Malgré leur art consommé de la tchatche, Arthur et Amid ne sont pas co-énonciateurs d'un savoir sérieux 12, ni sur-énonciateurs. Cette conception de l'énonciation implique que l'énonciateur adhère à la vérité de ce qu'il énonce et/ou aux règles du jeu. Cette approche fait écho à la maxime de qualité et au principe de coopération de GRICE : il s'agit moins de règles morales ou moralisatrices que de règles conversationnelles, assurant le bon déroulement de l'interaction. Le chahut ne rentre pas dans ce cadre, puisque le dire exhibe un décalage avec le dit et avec le contexte : " ce que je dis, ce n'est pas pour de vrai (je le considère comme non sérieux et je vous le fais savoir) " : dans ce cas, le locuteur assume sa mise hors-jeu sur le plan cognitif, en refusant d'appliquer la consigne.

Là encore, il ne faut pas confondre la posture énonciative avec le sujet parlant. En (5), le même Arthur, en dépit de ses provocations et de son agressivité (15,25, 27,29) se montre capable de faire des propositions pertinentes pour ordonner des images, quitte à s'en démarquer très vite (35,37) pour mieux réaffirmer son statut de clown perturbateur, ce qui est sa façon à lui de jouer un rôle (dirigeant) dans l'interaction :

(5) 15 Arthur : (il s'approche du micro) bonjour j'm'appelle Arthur et vous savez quoi j'mange des Heudebert
16 groupe : (brouhaha)
17 Arthur : mais non
18 E : tais-toi
19 E : on fait chacun son ordre
20 Arthur : regarde comment elle aurait pu attraper le cochon le cochon il est même pas ici (.) comment elle aurait pu attraper le cochon il est même pas là
21 E : eh ben parce que (rires)
22 Arthur : regarde le cochon il est là maintenant il est plus là y a que les animaux y a même pas le chien y a juste le chien
23 E : ouais là t'as raison sur ce coup là bon alors on va mettre le cochon (rires) derrière
24 E : Arthur a gagné un point
25 Arthur : ouais t'as raison en plus oh le marseillais faudrait jouer un peu mieux que ça au foot parce que là en ce moment (avec l'accent du sud)
26 E : allez bougez vous le cul là
27 Arthur : parce que là en ce moment c'est pas que ça rouille maintenant mais vous mangez plus beaucoup de pain (avec l'accent du sud)
28 E : attends c'est enregistré
29 Arthur : ouais (inaudible) marquer hein parce que maintenant on va te taper à fond hein (avec l'accent du sud)
30 M : est-ce que tous les groupes
31 E : (inaudible)
32 M : est-ce que tous les groupes ont réussi à trouver quelque chose'
33 Arthur : mais trouve merde là regarde ça c'est la première la deuxième la troisième la quatrième la cinquième
34 E : non c'est la sixième
35 Arthur : ben voilà on a gagné mais qu'est-ce tu viens observer toi viens là viens
36 E : on a fini de mettre en fait on a commencé par tout mettre en ordre et on a mis les histoires en ordre et là on a fini ça donne une histoire super bien
37 Arthur : là j'crois qu'on a gagné ce concours là

Il serait pédagogiquement et didactiquement utile de comprendre les motifs de cette conduite : c'est une question que nous laissons en suspens, faute de place. Disons simplement que cette mise hors-jeu est rarement complète : en (5), Amid et Arthur jouent sur les limites, étant à la fois dedans et dehors, manifestant par leurs hypothèses proférées avec détachement que " s'ils voulaient participer, ils pourraient, mais que le jeu n'en vaut pas la chandelle "…moyen commode de ménager leur face positive en " jouant " (tant qu'ils savent), sans aller jusqu'à se mettre en position d'avoir à reconnaître ce qu'ils ne savent pas, puisque, dans ce cas, " ils ne jouent plus ".

Conclusion

Il ne suffit donc pas, dans les interactions dissensuelles, de parler beaucoup pour être sur-énonciateur, il faut jouer un rôle dirigeant sur le plan interprétatif, qui soit accepté par les interlocuteurs, car ce sont eux, en définitive, qui reconnaissent ou rejettent cette tutelle. En contexte scolaire, la fréquence de telles interactions pose la question de leur gestion pédagogique et didactique, pour construire, à travers l'exploitation du dissensus, un savoir commun partagé : car le sur-énonciateur n'est pas que l'écho des propos du locuteur dominant, c'est un hybride qui est la somme des interventions qui explorent d'un point de vue dominant des hypothèses ou des savoirs, le temps d'une séquence discursive. Dans cet objectif, les marques linguistiques de consensualité ou de conflictualité listées par Maurer 13 présentent un réel intérêt, pour faciliter l'expression non agonique des divergences ; à la condition toutefois de ne pas les réduire à un éthos discursif disjoint du processus complexe d'élaboration des connaissances, car le travail de textualisation de l'activité croise constamment l'expression de la consensualité ou de la dissensualité. Bref, il serait dommageable de laisser croire en quelque façon que le consensus ou le dissensus ne relèveraient que de la gestion des faces, indépendamment des problèmes cognitifs, alors qu'il y a intérêt à articuler dimensions interactionnelle et heuristique car c'est dans ce cadre que l'analyse des postures énonciatives présente un intérêt didactique.

 

  1. Le corpus mêle des activités avec la classe entière, des travaux de groupe, portant successivement sur des images ou des textes séparés ou appariés, extraits de Señorita sálvese quien pueda, une parodie du Petit chaperon rouge.
  2. C'est toute l'ambiguïté de la notion d'intervention dialogale monologique chez Jeanneret, qui se paraphrase indifféremment par point de vue unique, commun ou partagé, alors que ces différences sont significatives. Cette discussion sera approfondie dans Rabatel (2003b).
  3. La séquence est l'unité intermédiaire entre l'interaction (incursion selon l'École de Genève) et l'échange, qui est la plus petite unité dialogale, composée elle-même d'un nombre variable d'interventions. Quant à l'intervention (cf. supra, Jeanneret), c'est la plus grande unité monologale/monologique ; elle se compose de plusieurs actes de parole. Deux critères ont été avancés pour identifier une séquence, le critère thématique d'une part, le critère transactionnel (ou pragmatique) d'autre part ; il est certain que ces critères sont très malléables, et que les contours d'une séquence sont toujours sujets à discussion (Traverso, 1996 : 30).
  4. Lire : Séance 1, groupe A, trois élèves ; discussion après une première écoute de la cassette. Conventions de transcription : , : intonation descendante ; ' : intonation montante ; : : : : allongement plus ou moins important d'un son, selon le nombre de deux points ; (3.s) : pause en secondes ; (.) : micro-pause ; soulignement : insistance ; majuscules : emphase ; [ : chevauchement ; XXX : passage inaudible.

  5. Lire : tour de parole 33, etc.
  6. Séance 1, groupe A (trois élèves), discussion sur les textes.
  7. Séance 1, groupe A (six élèves, avec réunion des groupes de Cécile et de Clovis) ; discussion sur la dernière image, après une discussion sur les textes et les images.
  8. L'hypothèse est accréditée par le silence de Cécile. Sur ce positionnement des interactants dans les polylogues, avec constitution d'une dyade contre le tiers exclu, voir Kerbrat-Orecchioni (1999).
  9. Un enregistrement vidéo permettrait d'aller plus loin en prenant en compte la dimension non verbale, mimique, kinétique, proxémique…
  10. Par rapport à la consigne, mais selon une mise en jeu de la langue ayant sa logique, à partir du moule syntaxique " Princesse de (la) " + nom commun, sur le patron " princesse de Bourbon-Parme, de La Varande ", etc.
  11. Séance 1, groupe C, après écoute de la cassette.
  12. Même s'ils sont " co-énonciateurs ", au sens de Jeanneret (1999), des tours 50-51,54-55.
  13. La conflictualité est exprimée par des actes directs, l'implication du " je " et du " tu ", le type et le mode impératif, l'absence de formule de politesse ; la consensualité repose sur des actes indirects, l'effacement du " je " et du " tu ", le type interrogatif, le mode conditionnel, la présence de formule de politesse (Maurer, 2001 : 62). Nous reprendrons cette question dans Rabatel (2003b).

Didactiques de l'oral les 14 et 15 juin 2002

Mis à jour le 15 avril 2011
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