Université d'été « Europe et islam, islams d'Europe »

L'islam : évitement et dénégation

Atelier n°6
Animateurs : Danielle Champigny, inspectrice d'académie-inspectrice pédagogique régional d'histoire et géographie, académie de Lille, et Rachid Azzouz, direction de l'Enseignement scolaire

L'animation de l'atelier " Évitement et dénégation ", ne semblait pas a priori poser de problèmes particulier. Au sein de l'académie de Lille, au cours de différentes inspections dans les classes, rien ne me permettait de conclure à une pratique fréquente de "l'évitement" par les enseignants du thème de l'islam ; au contraire, il a été plutôt constaté un "évitement" de la naissance du christianisme en fin de sixième ou en seconde. Par ailleurs aucun enseignant de l'académie n'avait signalé des attitudes de "dénégation ".

Dans l'académie de Lille, il a été fait état de rumeurs selon laquelle certains élèves musulmans, éventuellement conseillés par l'imam local ou leurs parents, refusaient à leur professeur le droit de parler de l'islam car ils n'avaient pas la compétence pour le faire. L'ensemble des enseignants participants à l'atelier ont confirmé qu'ils n'avaient jamais été confrontés à des attitudes de " dénégation ". Au contraire les enseignants ont signalé que les élèves se sentaient valorisés par le fait qu'on parle enfin d'eux, de leur religion, de la civilisation musulmane en termes élogieux.

L'attitude la plus négative qui ait été constatée serait plutôt une sorte " d'évitement " mais de la part des élèves musulmans eux-mêmes. Lorsque visiblement l'enseignant ne dit pas ce qui leur est enseigné par ailleurs, ils ne voient pas l'utilité de le contredire : " Parle toujours, tu ne nous intéresses pas. Tu penses ce que tu veux, moi je sais où est la vérité mais sur ce sujet il est inutile de chercher la confrontation " ou bien : " cela ne correspond pas à ce que j'apprends par ailleurs, mais où diable est la vérité ? Je ne le sais pas, cela me trouble, je préfère ne rien dire ". La situation est schizophrénique.

Certains enseignants de l'académie de Lille ont évoqué quelques accrocs mais en les présentant toujours comme des phénomènes marginaux : refus d'admettre le récit scientifique de l'origine du monde et la thèse de l'évolution, refus de dessiner le plan en croix d'une église, refus de s'associer à la visite d'une cathédrale, refus d'observer une reproduction d'Adam et Eve nus. Dans tous les cas les problèmes ont été résolus par la discussion avec l'élève et ses parents et la tension est vite retombée.

Sans occulter le thème central qui demeure " évitement et dénégation", il est possible de discerner trois autres pistes supplémentaires de réflexion.

Première piste

Ce n'est pas tant lorsque l'enseignant présente le contenu strictement religieux de l'islam qu'il suscite contestation voire dénégation ou délégitimation mais au contraire lorsqu'il présente les règles et valeurs de la société française, ou occidentale en général. Alors il peut être considéré par certains élèves réellement comme n'ayant pas le droit d'exprimer et d'imposer ces valeurs contraires à la conception musulmane des rapports sociaux, en particulier en ce qui concerne la place de la femme dans la société. Il peut être aussi contesté, il lui arrive de l'être effectivement, lorsqu'il énonce le droit et la loi qui s'imposent sur le territoire français et que celle-ci est jugée contraire à la charia, considérée par certains fondamentalistes comme supérieure à la loi républicaine.

Les enseignants ont analysé ces réactions, soit comme " des provocations ", soit comme " un réflexe identitaire " ou une " attitude politique ". Faire les gestes, reprendre les valeurs, respecter les codes et interdits permettrait au jeune musulman de Roubaix ou du 93 de s'intégrer, non à la Nation dont il estime par ailleurs qu'elle le rejette, mais au quartier, au groupe, à la communauté proche. Nous retrouvons ici l'analyse que fait Farhad Khosrokhavar de " l'islam communautaire ".

Seconde piste

Certains enseignants précisent à propos d'élèves musulmans de classe de cinquième : " Ils n'en savent pas plus que les autres sur leur propre religion" " " certains ne connaissent même pas les cinq piliers ", " ils confondent Carême et Ramadan ! "...

Certes bon nombre d'élèves originaires du Maghreb ou d'Afrique noire n'ont aucune culture religieuse. Ils sont " musulmans " comme tant de nos élèves baptisés sont " chrétiens ". Mais ce n'est pas là l'essentiel. Qu'est-ce que "savoir" lorsqu'il s'agit du domaine de la religion et plus encore de la foi ? Combien de petits catholiques catéchisés sont capables de citer les sept sacrements ?

Le contenu enseigné en classe de cinquième ou de seconde est infiniment différent de ce qui se dit à la mosquée, à l'école coranique, dans les familles ou à l'aumônerie. Sans doute les enfants savent-ils d'autres choses que l'on peut qualifier de plus mystiques ou légendaires et sur quoi nous ne les interrogeons pas parce que ce n'est pas ainsi qu'est enseigné, par des historiens, dans la France laïque, le fait religieux. Peut être sauraient-ils parler de l'amour d'Allah pour les créatures, de sa miséricorde.

Nous sommes des historiens et nous enseignons des faits, des pratiques, nous mettons en perspective, nous passons au crible critique mais le vécu religieux, quand il existe réellement, se situe au niveau du sens, du rapport intime et souvent indicible avec le divin, surtout dans un islam qui devient de plus en plus personnel.

Autre élément de réflexion, nous pouvons nous interroger sur le contenu de ce que nous enseignons, en liant ce contenu aux réactions positives et négatives qu'il suscite. Il convient d'éviter les discours angéliques et réducteurs avec des formules du type " présenter la religion de l'autre, c'est éduquer à la tolérance " " faire connaître au collégien ou au lycéen ses propres racines culturelles et religieuses, c'est le conduire à la connaissance de soi, première étape vers l'acceptation de l'autre " etc. Il ne suffit pas d'énumérer les cinq piliers, de faire le récit de la vie de Mahomet, de décrire les attitudes de prière, d'évoquer les interdits alimentaires, d'étudier le plan de la mosquée et la civilisation musulmane pour conduire à la compréhension de l'islam et à son acceptation.

Il a été observé des réactions diamétralement opposées. Est-ce aller à l'encontre de l'esprit de la laïcité à la française que de faire réfléchir les élèves, même très jeunes, aux raisons pour lesquelles les hommes ont inventé les dieux ou Dieu, quel que soit le nom qu'on lui donne, ou toutes les formes de spiritualité ? Quel besoin est ainsi satisfait ? Quel bonheur, quelle satisfaction, quel épanouissement y trouve t-il ?

Troisième piste

Il est apparu que les réactions des élèves diffèrent considérablement dans le temps et dans l'espace :

- dans le temps, les tensions, lorsqu'elles existent, sont en dents de scie. Les paroxysmes correspondent à des évènements nationaux ou internationaux majeurs. Ainsi en a-t-il été de l'époque où se multipliaient les affaires de voile, largement médiatisées, au moment de la guerre du golfe, lors des attentats du 11 septembre ou lorsque la tension monte entre Israël et les Palestiniens. Ceci semble davantage renvoyer à des réactions identitaires ou politiques plus que de dénégation. L'enseignement est-il différent dans ces situations de crise ? Certains enseignants choisissent-ils alors l'évitement ?
- dans l'espace, rien de commun entre Lille-Sud, le "93", Marseille où la culture islamique est dominante dans des établissements comptant plus de 75% d'enfants issus de l'immigration et un collège où ces enfants sont minoritaires. Doit-on enseigner le même contenu dans les deux cas ? L'attitude des élèves est-elle la même dans les deux cas ? Les problèmes posés sont-ils semblables ?

 


Europe et islam, islams d'Europe les 28,29 et 30 août 2002

Mis à jour le 15 avril 2011
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