Université d'été « Europe et islam, islams d'Europe »

Enseigner l'islam au lycée

Atelier n°2
Animateurs : Bruno Levallois, inspecteur général de l'Éducation nationale, et Jacques Limouzin, inspecteur d'académie et inspecteur pédagogique régional d'histoire et géographie, académie de Montpellier

Lorsque l'occasion se présente de réfléchir sur un tel thème, la préoccupation immédiate, spontanée, des praticiens que sont les professeurs est de se poser la question " Comment faire ? " Habitués à mettre en œuvre des programmes dont la légitimité n'est pas discutable et à penser dans l'immédiateté des leçons à préparer pour les jours suivants, ils se placent spontanément dans l'action.
Mais il semble qu'il n'est guère possible de répondre utilement à cette question " Comment ? ", si l'on n'a pas clarifié au préalable les finalités de ce que l'on enseigne. Aussi, on peut aborder cette question, en faisant un détour par une autre question, moins spontanée mais nécessaire, qui est " pour quoi ? ", en deux mots et non en un seul.
Il ne peut s'agir, bien évidemment, d'envisager un " catéchisme coranique ", même si l'expérience montre qu'un certain nombre de lycéens qui se savent et se pensent comme musulmans ont une approche simpliste de leur religion et sont particulièrement ignorants de nombre de ses aspects. Mais alors, de quoi s'agit-il ?
Il s'agit de penser l'islam comme objet d'étude, non d'ailleurs en lui-même et pour lui-même, mais dans ses relations avec l'histoire européenne. Le document introductif de l'université d'été nous invite à aborder cet objet d'étude depuis deux points de vue : " la part de l'islam dans l'histoire culturelle et religieuse de l'Europe " ; son rôle à venir dans la mise en œuvre des droits fondamentaux de l'Union européenne, dans l'évolution des citoyennetés nationales comme dans l'élaboration d'une citoyenneté européenne. Ces deux points de vue abordent la question de manières différentes et complémentaires.

La part de l'islam dans l'histoire culturelle et religieuse de l'Europe

Cette approche fait d'abord référence au passé. Il s'agit de renouveler et de compléter notre vision de l'histoire de l'Europe en y intégrant non seulement les relations et les échanges avec un Autre, l'islam, mais encore sa contribution à notre civilisation.
Il s'agit là, en fait, d'un propos intellectuellement familier aux enseignants, celui du renouvellement des conceptions de l'histoire. Ce renouvellement est, pour partie, déjà entamé et il reste à le transcrire plus complètement dans l'enseignement du lycée. II faut pour cela mettre en relation les apports de la réflexion scientifique, des programmes divers selon les années et selon les séries de l'enseignement, et selon un public plus ou moins réactif, dans tous les sens du mot, face à un sujet dont le traitement est rendu ainsi plus ou moins délicat. De nombreuses pistes de réflexion peuvent être tirées des exposés scientifiques de cette université d'été. La première doit prendre en compte l'extraordinaire diversité de l'islam historique, diversité qui rend difficile sinon impossible de le penser globalement et qui entache d'une erreur fondamentale toute approche fondée sur une dichotomie confrontant Nous et l'Autre. La seconde doit souligner l'importance des héritages pré-islamiques et des contextes historiques, sociaux et culturels dans lesquels et à partir desquels les différentes sociétés musulmanes se sont construites. La troisième réflexion considère la nécessaire distance à mettre entre la réalité historique de ces sociétés et leurs images successivement construites en Europe. Ces images sont notamment celles qui sont nées des confrontations et des échanges médiévaux, celles qui sont issues des Lumières projetant les interrogations européennes sur des ailleurs imaginaires, celles qui ont été conçues par un orientalisme hésitant entre la séduction et la condescendance, celles enfin, qui ont été élaborées dans le contexte d'un colonialisme plus ou moins méprisant et d'une décolonisation culpabilisée.

Faire réfléchir sur le rôle à venir de l'islam dans la mise en œuvre des droits fondamentaux de l'Union européenne, dans l'évolution des citoyennetés nationales comme dans l'élaboration d'une citoyenneté européenne

Cette approche est d'une toute autre nature, elle associe une affirmation, une perspective et un contexte. L'affirmation est celle de l'existence de droits fondamentaux qui, comme tels, sont inaliénables, intangibles et ont vocation à l'universel. La perspective sinon la prospective, est celle d'une évolution de la citoyenneté dans les cadres nationaux et européen. Le contexte est celui des traditions culturelles, philosophiques et politiques tant de l'islam que d'une Europe à la fois chrétienne et laïcisée ou sécularisée.
Pour aborder la question de l'enseignement de l'islam au lycée dans ces trois directions, trois erreurs ne doivent pas être commises :
Ce serait en premier lieu commettre une dramatique erreur que de saisir l'occasion de cette réflexion pour fonder le caractère relatif de ces droits fondamentaux. On peut certes observer que, dans l'histoire, chaque société a produit son droit et ses valeurs. Mais c'est confondre cette observation évidente, de nature scientifique, avec un relativisme radical de l'éthique que de suggérer que toutes ces valeurs se valent. Cette confusion ouvre de vertigineuses et terribles perspectives. Si nous l'opérons, alors les valeurs nazies valent bien celles des démocraties, celles de Gengis Khan massacrant les défenseurs des villes qui s'étaient rendues comme celles qui lui avaient résisté valent bien celles du Croissant Rouge et les valeurs des aubergistes de Peyrebeille, qui assassinaient leurs clients isolés dans une célèbre affaire criminelle du milieu du XIXe siècle, valent bien les lois de l'hospitalité que la plupart des sociétés ont placées au cœur de leurs relations avec l'étranger.
En fait, penser que les valeurs c'est " ce qui vaut pour…" et non pas " ce qui vaut ", postuler leur relativité non comme fait historique ou sociologique, mais comme principe éthique, cela revient à nier l'unité de l'espèce humaine ou, du moins, à la réduire à des caractères biologiques. Il ne peut donc s'agir de réfléchir à ce qui devrait être relativisé parmi les droits fondamentaux.
Ce serait aussi une erreur que de penser l'évolution de la citoyenneté dans une acception dévergondée de ce mot à la mode. Il convient d'entendre par là dans une acception si étendue, si englobante que la citoyenneté devient le Tout et donc qu'elle ne se distingue plus de rien. La mode est à l'inventaire des " nouvelles citoyennetés " et aux empoignades de leurs tenants pour occuper la scène médiatique et séduire les deniers privés ou publics. La citoyenneté se retrouve ainsi comme en expansion et, finalement, " le citoyen " se confond avec " l'homme ", du moment que cet homme " agit dans sa société ". Dès lors, tout acte peut devenir citoyen, toutes les échelles d'action sont réputées citoyennes. Et, en conséquence, de multiples conflits de citoyenneté opposent entre eux les actes et les échelles.
Mais cette citoyenneté-là perd en consistance ce que l'on croit qu'elle gagne en étendue. Elle perd le cœur, le noyau dur de la définition du citoyen : la souveraineté partagée et son exercice. Aussi faut-il clarifier l'échelle où se place le propos. Il n'y a pas, par exemple, de citoyenneté mondiale ou municipale, parce qu'il n'y a pas de souveraineté mondiale ou municipale. Ainsi faut-il aussi clarifier les actes qui relèvent du citoyen. Aller à la mosquée ou à l'église, aider un aveugle à traverser la rue ou participer à une action charitable en faveur des victimes de telle ou telle maladie, cela n'est pas citoyen : c'est humain. Et, parallèlement, les Droits de l'homme, comme la garantie de la liberté de conscience et de son éventuelle expression religieuse, sont des droits pour tous les hommes et pas seulement pour les citoyens.
Aussi la réflexion sur " le rôle de l'islam dans l'évolution des citoyennetés nationales et dans l'élaboration d'une citoyenneté européenne " se place-t-elle nécessairement à l'échelle de la souveraineté et de son exercice, échelle qui est, pour le moment encore l'échelle nationale, et qui sera peut-être, dans le futur, une échelle européenne. Or l'exercice du pouvoir par le citoyen suppose sa liberté. L'exercice de ses droits comme le respect du droit des autres supposent une reconnaissance de la loi commune qui est, ici et maintenant, la loi républicaine.
Ces questions fondamentales ne sont pas neuves en Europe. Ce serait en effet une troisième erreur que, dans la dernière des perspectives évoquées précédemment, celle du contexte des traditions, de considérer a priori comme antagonistes ou même radicalement étrangères les unes aux autres, les traditions culturelles, philosophiques et politiques de l'islam et de l'Europe. Car l'Europe chrétienne, a connu toutes ou presque toutes les interrogations posées à propos de l'islam contemporain. Elle a rencontré celle de l'accommodement du message divin avec les réalités sociales et politiques. Elle a goûté celle de la relation savoureusement ambiguë de la religion et du pouvoir. Elle a subi celle de la prétention des médiateurs de la transcendance à saisir de leur autorité tout le champ de la vie sociale et politique. Elle a vécu celle du passage de l'affirmation de l'existence de la personne par la Révélation à son émancipation réelle. Elle hésite encore un peu sur celle de la distinction de cette personne et des groupes divers dont elle fait partie.
Aussi, la question qui semble être posée dans ce second point de vue (" faire réfléchir sur le rôle à venir de l'islam dans la mise en œuvre des droits fondamentaux de l'Union européenne, dans l'évolution des citoyennetés nationales comme dans l'élaboration d'une citoyenneté européenne ") paraît être moins spécifique de la religion particulière qu'est l'islam qu'être celle, plus générale et plus familière, de la relation entre la tradition et la modernité.
C'est pourquoi, la réflexion sur l'enseignement de l'islam au lycée ne saurait se limiter à une réflexion partielle sur la manière de mettre en œuvre les libellés de programme qui l'évoquent plus ou moins explicitement. Il faut que cette réflexion porte aussi sur le sens de cet enseignement, à la fois comme reconnaissance des apports de l'islam à la civilisation universelle et comme examen, dans la civilisation universelle, de cette question de la tradition et de la modernité.
Encore faut-il déterminer les contours ou du moins les points-clés de la modernité. Il semblerait que celui qui est le plus synthétique est celui de la place du Sujet, de sa liberté, de sa souveraineté sur lui-même et de sa co-souveraineté sur le monde dans lequel il vit.

Extraits du débat

Un premier intervenant s'interroge sur ce qui est perçu comme une spécificité de l'islam : un texte révélé, dont l'intangibilité interdirait la critique, une conception de la société et de la religion qui rendrait la laïcité impensable, un sentiment communautaire lié au concept de la oumma, supposé indépassable.

Il faut se méfier des représentations conventionnelles et simplificatrices qui attribuent des caractères uniques à des temps, des sociétés et des conceptions très diverses. Le Coran a une histoire. Il a été construit progressivement après Mahomet. Si, pour les musulmans, il est un texte révélé, il est aussi un texte historique et comme tel, relatif à son contexte. Dans la langue consonantique qui est celle de son écriture, par exemple, il faut supposer les voyelles, les temps des verbes, à partir de ce que l'on déduit du sens général des phrases. Il y a ainsi plusieurs lectures possibles et on en trouve en fait huit qui sont officielles. Chaque grande religion a construit le mythe de sa propre unité (la chrétienté médiévale, par exemple). Mais la réalité est toute autre et c'est la diversité qui est la règle. La oumma est un mythe et de grandes différences et de grandes fractures existent dans le temps comme dans l'espace dans les sociétés musulmanes.
Le rôle du professeur n'est pas de répéter les Écritures. Il est d'abord de construire l'esprit critique. Non au sens de la négation de ce que tel ou tel croit, mais par l'exercice de la pensée rationnelle.
Il faut se défier de reproduire certains schémas de pensée conventionnels. Ce sont généralement les intégristes de chaque confession qui cherchent à imposer l'idée d'une unicité et d'une irréductibilité de leurs conceptions, données pour seules vraies. Ce sont eux qui ont besoin de s'inscrire dans des catégories générales dont la définition est donnée pour intangible. Ce sont les islamistes radicaux qui affirment le plus la spécificité de l'islam, son dépassement de toutes les autres déterminations et de toutes les différences. Ce sont eux qui assurent que leur lecture du Coran ou de la Sunna est la seule lecture. Adopter leur point de vue en pensant l'islam comme une entité unique, étrangère à la modernité, c'est faire ce qu'ils souhaitent. C'est leur renvoyer l'image qu'ils souhaitent imposer. C'est authentifier leur mythe. C'est leur donner raison.

Un second intervenant attire l'attention sur les limites du temps disponible pour aborder ces questions complexes et sur l'insatisfaction que rencontrent notamment des professeurs d'histoire lorsqu'il faut aborder ces questions dans les quelques heures consacrées à " La Méditerranée au XIIe siècle " en classe de 2de.

L'islam ne peut évidement pas constituer le seul objet d'étude pour les élèves du début du XXIe siècle. Et il faut faire ce que l'on peut dans le temps laissé disponible par les contraintes horaires. On ne peut pas tout faire et il faut choisir ce qui sera le plus utile. Mais comment ? Il faut d'une part hiérarchiser les objectifs, en choisissant des éléments de culture et des éléments de compréhension tout en aidant à prendre de la distance avec les schémas réducteurs.
En histoire et géographie, on peut aborder la question de l'islam directement au travers de certains libellés de programme. On peut choisir par exemple de privilégier l'étude d'un cas en classe de seconde. L'Espagne du XIIe siècle peut constituer un bon choix. C'est un espace de contact entre la chrétienté et les islams andalous, almoravides et almohades dont il n'est pas inintéressant d'évoquer les différences. On peut choisir d'y trouver, à Tolède, une étape de la translatio studiorum, de ce " voyage des études " grecques (et de leurs commentaires musulmans) qui conduit la pensée d'Aristote et les interrogations sur la philosophie depuis Athènes jusqu'à Paris, Londres et Padoue en passant par Amman, Bagdad, Le Caire, Cordoue et Tolède. Dans cette Espagne, on peut aussi percevoir les ambiguïtés de la " tolérance " médiévale. Mais on ne doit pas réduire l'approche de cette question à la seule discipline histoire et géographie : on rencontre Averroès dans l'Espagne du XIIe siècle et on le retrouve dans le programme de philosophie de la classe de terminale.

Un troisième intervenant fait état de la difficulté à enseigner l'islam, alors même que la légitimité du professeur peut être explicitement contestée par des élèves qui, à la fois, reçoivent en dehors du lycée des informations dont les finalités sont confessionnelles et qui n'acceptent pas un discours autre que celui auquel ils ont déjà adhéré et qui peut être celui de l'imam local.

Cette question est essentielle, car elle souligne une contrainte, celle de la croyance, indépassable de toute approche d'une question portant sur un contenu qui peut engager aussi fortement des personnes. Il y a deux aspects à ce problème de légitimité contestée. D'une part, la foi, la croyance, appartiennent au domaine du privé, de l'intime et l'intervention du professeur dans ce domaine peut apparaître comme une effraction. D'autre part, l'engagement du croyant dans sa foi peut lui donner une connaissance du dogme et des références sacrées propres à lui fournir un argumentaire déstabilisant. Que répondre à un argumentaire (" Monsieur, madame, ce que vous dites est faux ! ") lorsqu'il s'appuie sur la citation d'une autorité, ou d'un psaume, d'un verset, d'une sourate ou d'un hâdith qui sont inconnus du professeur ?
Mais si l'on se retrouve dans cette situation, c'est sans doute que l'on s'est trompé en amont, dans la posture intellectuelle qu'il faut adopter. La compétence du professeur n'est pas du domaine de la théologie, de l'exégèse ou simplement du catéchisme. Il n'a pas à intervenir sur la foi, à compter, à peser et à diviser les croyances. Sa compétence relève de sa discipline, de ses démarches intellectuelles, de sa méthode et de sa rationalité. Et c'est sur cette légitimité-là qu'il faut camper, car celle-là est inattaquable. Celui qui place son discours sur le terrain de l'ouléma, du pasteur ou du docteur en théologie est perdu d'avance : il trouvera toujours plus savant que lui dans l'exégèse. Et surtout, il se place de lui-même sur le terrain de l'argument d'autorité et il ne maîtrisera jamais l'ensemble des commentaires de commentaires des Écritures produits par les siècles.
La compétence du professeur est ailleurs. Celle du professeur d'histoire, par exemple, c'est l'histoire, la démarche historique, le récit des faits vérifiables du passé, la critique historique des sources, non les croyances elles-mêmes mais leur contextualisation. Et s'il ne peut soudain plus défendre sa légitimité, c'est qu'il s'est laissé entraîner dans le discours apologétique ou confessionnel auquel n'échappent pas certains manuels. La légitimité du professeur est complète et peut être complètement défendue dans sa discipline. Mais il faut pour cela qu'il en maîtrise suffisamment les contenus et les démarches.

Bibliographie

CHEBEL M., Le Sujet en islam, Seuil, 2002. Une question-clé de la modernité dans une approche subtile qui mêle anthropologie, histoire et psychanalyse.
FABRE T. (ss dir.), L'héritage andalou, Éditions de l'Aube, 1995. Recueil d'articles sur des thèmes très divers et qui renouvellent la réflexion sur les apports de l'islam à la civilisation européenne, notamment à propos d'Averroes (voir l'article de LIBERA (de) A. : " Une figure emblématique de l'héritage oublié "), les sources arabes de la culture européenne, le modèle andalou (voir l'article de EPALZA (de) M., " Le modèle andalou : une tolérance intolérable ? ").
FABRE T. (ss dir.), Rencontres d'Averroès. La Méditerranée entre la raison et la foi, Actes Sud, 1998. Recueil d'articles qui, à propos de la Méditerranée, examinent la problématique de la raison et de la foi dans l'histoire de l'antiquité à nos jours et au travers de points de vue gréco-romain, juif, chrétien et arabo-musulman.
FERRO M., Le choc de l'islam, XVIIIe-XXIe siècles, Odile Jacob, 2002. C'est une histoire du temps présent qui part des interrogations les plus contemporaines sur l'islam, mais qui est écrite dans la logique de la " présence du temps ", c'est-à-dire de l'interprétation des phénomènes les plus contemporains par l'épaisseur de l'histoire et non par l'essence, supposée, de ses acteurs.
HOURANI A., Histoire des peuples arabes, coll. " Points histoire ", Seuil, 1993. Très riche, cet ouvrage se donne en fait pour propos " l'histoire des régions arabophones du monde musulman, de la naissance de l'islam à nos jours ", ce qui pose la question de la délicate utilisation des termes arabe, musulman et arabo-musulman pour aborder l'histoire du fait religieux islamique.
MERAD A., La Tradition musulmane, coll. " Que sais-je ? ", n°355, Puf, 2001. Très clair et très pratique pour clarifier la question des sources de la tradition islamique.
SOURDEL D., L'Islam, coll. " Que sais-je ? ", n°3627, Puf, 1988. Édité pour la première en 1949, réédité et mis à jour depuis, cet ouvrage classique est pratique pour une première approche historique de la question.

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Europe et islam, islams d'Europe les 28,29 et 30 août 2002

Mis à jour le 15 avril 2011
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