Université d'automne « La lecture et la culture littéraire au cycle des approfondissements »

L'aide à l'écriture

Bernard Devanne, formateur à l'IUFM d'Alençon

Des réseaux de textes dans la logique du projet d'écriture

Il s'agit ici d'envisager la question de l'organisation des textes en réseaux tels qu'ils se trouvent impliqués dans la logique du projet d'écriture : mise en dynamique du projet, puis gestion des problèmes rencontrés aux différents stades de la production des textes. Car c'est bien la production de textes qui est décisive : ainsi, par exemple, à la page 11 du Document d'application des programmes - littérature cycle III, on lit successivement : " C'est au moment où il écrit que l'enfant peut comprendre comment fonctionnent les systèmes énonciatifs des œuvres qu'il a lues ", " c'est encore en écrivant que l'élève prend la mesure du rôle et de la place qui sont attribués au lecteur dans les œuvres ". Comment dire de façon plus transparente que la meilleure lecture, c'est l'écriture ?

Prenons l'exemple des récits policiers. Il faut se poser en premier lieu la question du " faire " : quelles sont les conditions requises pour basculer du côté du faire, pour engager tous les élèves dans la dynamique de l'écriture - puis pour organiser ensuite des " dispositifs de réussite " ? Il paraît indispensable de mettre en circulation un certain nombre de livres, dont différents aspects seront mis en relation par les élèves au fil de leurs lectures, au fil des semaines et des mois. Pour que chacun puisse à tout moment choisir sa lecture, il faudrait mettre en circulation une cinquantaine d'ouvrages dans une classe de trente élèves. Les lectures magistrales sont choisies de façon à être tout particulièrement porteuses de ces liens potentiels. Ce sont bien entendu des lectures intégrales, " déroulées " quotidiennement, par exemple chapitre après chapitre.

Afin de constituer pour tous les élèves un espace culturel de référence, ces lectures revêtent un caractère particulièrement important. On y insistait dès La Maîtrise de la langue à l'école, et les Programmes de 2002 précisent, dans le paragraphe consacré aux lectures personnelles des élèves : " Un livre par mois au moins devrait être considéré comme une base même si l'on sait que, pour certains élèves, les lectures personnelles du cycle III passent encore beaucoup par la lecture à haute voix des adultes. " Ce sont également des lectures fragmentaires, qui sont autant d'invitations pour les enfants à se saisir des ouvrages dont ces lectures, judicieusement choisies, sont extraites. L'enseignant initie des conduites de regroupement et de recoupement de la part des élèves, conduites qui seront " rentabilisées " à différents moments de l'écriture. Le premier exemple auquel on peut penser est celui des débuts de roman : le maître lit tel jour plusieurs débuts de roman, ce qui constitue une double invitation, à la lecture individuelle d'une part, à la comparaison des manières de commencer d'autre part. Le cycle III doit en effet faire passer les élèves d'une représentation standardisée de type " début de contes " à la conscience des multiples manières de commencer que proposent les romans.

La conduite d'un projet d'écriture longue doit être préparée par toutes ces lectures pendant les premiers mois de l'année scolaire. Durant cette période, il est important de proposer des formes d'écriture plus brèves. Dès le moment où, par exemple, les récits lus en lecture magistrale commencent à dialoguer entre eux, de même que dialoguent entre eux les journaux intimes lus parallèlement, les élèves deviennent capables de réécrire un récit policier assez concis sous la forme du journal du détective : si le récit choisi est à la troisième personne et au passé simple, la réécriture devient l'occasion de manipuler la transposition du système du récit au système du discours. Plus rapide, mais posant dans son principe les mêmes types de problèmes, la transformation des passages relatant les événements criminels en articles de presse de type " faits divers ". Par le jeu des lectures et de ces pratiques d'écriture, les élèves ont stabilisé, à la fin du premier trimestre ou à mi-année scolaire, des références et des manières de faire propres au genre considéré.

Les réseaux d'extraits romanesques peuvent être mis en œuvre à l'occasion du traitement des problèmes d'écriture. Le Document d'application des programmes souligne qu'" il appartient à l'enseignant de nourrir le travail des élèves en présentant des textes du même genre qui viennent répondre aux questions successives que se posent les élèves et aux difficultés qu'ils rencontrent ". C'est autour des questions successivement posées et des difficultés successivement rencontrées qu'on peut montrer en quoi il est important que les extraits proposés se fassent écho, se mettent à "dialoguer ", s'organisent en réseaux. Deux liens peuvent être tracés, avec l'évaluation à l'entrée en 6e d'une part, avec les " ateliers de lecture " d'autre part.

Depuis quelques années, les évaluations à l'entrée en 6e de la capacité à produire un écrit narratif s'organisent en trois plans : grammaire du discours, grammaire de texte, grammaire de phrase. En somme, pour la grammaire du discours, apparaissent des items " contextuels " - production d'un récit, respect de la situation, prise en compte des éléments proposés - et les deux points forts organisateurs de l'énonciation : cohérence du système pronominal, cohérence des temps. En grammaire de texte, on trouve successivement la gestion des indices spatiaux, des indices temporels, la progression des informations, les substituts et la ponctuation, cette dernière y trouvant tout particulièrement sa place. En grammaire de phrase, cette année-là apparaissaient simplement la syntaxe et l'orthographe. Au fil des années, on peut relever des évolutions : en 2001, par exemple, deux items sont consacrés aux substituts : cohérence dans l'emploi des substituts, variété dans l'emploi des substituts. Les parcours de lecture et de relecture, organisés en réponse aux questions posées et aux difficultés rencontrées, croisent nécessairement les différents " étages problématiques " identifiés par les critères retenus dans l'évaluation nationale.

C'est justement à ce point de mon raisonnement que les ateliers de lecture, tels qu'ils sont définis, peuvent poser problème : ils sont décontextualisés et revendiquent leur artificialité (Document d'application, p.64). Les aspects problématiques soumis aux travaux des ateliers sont successivement " le lexique ", " la morphosyntaxe ", " la cohésion du texte " (substituts, connecteurs). Soit, dans un ordre différent, quelques-uns des points de l'évaluation à l'entrée en 6e, s'agissant de la grammaire de texte et de la grammaire de phrase. On voit bien qu'il s'agit de problèmes majeurs de l'écriture. Comment accepter de les renvoyer à des ateliers dont l'objet est de traitée hors contexte des problèmes envisagés du seul point de vue de la lecture ? Je vais essayer de montrer comment les textes proposés à la relecture des élèves peuvent répondre aux problèmes rencontrés dans l'écriture parce qu'il s'organisent en réseaux, tout en " travaillant " sur ces mêmes plans la résolution des difficultés de lecture.

Des ateliers de re-lecture en réseaux

En septembre 1997, lors de l'évaluation à l'entrée en sixième, l'élève devait intégrer dans un texte d'une vingtaine de lignes la phrase : " À ce moment, un bruit étrange lui signala qu'il (elle) n'était pas seul(e) dans la maison. " Problème d'écriture complexe : c'est à la fois la gestion d'un récit de point de vue dans le contexte 3e personne/passé simple, l'utilisation des indices sonores et les réactions du personnage (ce n'est pas un récit d'action, c'est un récit de réactions).

Soient trois textes qui répondent au problème d'écriture ici posé, le premier et le dernier faisant partie de la sélection officielle. Il s'agit de montrer dans une classe comment la perception d'indices (ici sonores, mais ils peuvent aussi bien être visuels) organise la construction du sens pour le personnage, et cela dans des mises en texte très différenciées. La présentation qui suit n'a rien à voir avec ce qui se passerait en classe : dans la classe, il y aurait plus de textes, donc du temps, des interactions, des sinuosités. Dans une perspective d'approche en réseaux, il ne s'agit pas d'analyser chacun des textes successivement mais de les faire dialoguer.

Le premier texte est extrait du roman d'Irina Drozd, Un tueur à ma porte. Daniel, le personnage principal, est temporairement aveugle à la suite d'une exposition imprudente à la réverbération sur la neige. Soit la page suivante, page de gauche dans le livre.

"Quelque chose le réveilla. Daniel mit quelques instants à comprendre ce que c'était. Un cri. Un toussotement bizarre qui se termina par une note suraiguë. Et puis des râles qui résonnèrent dans le silence de la nuit. Machinalement, il alluma la lumière. Ses yeux se mirent aussitôt à pleurer. Il les ferma et comme les râles s'accentuaient, il se leva lentement.
Il se dirigea vers la fenêtre à tâtons, sortit sur le balcon et rentra aussitôt, surpris par le froid. Il se rendit compte qu'il n'avait pas fermé les volets. Les râles s'étaient arrêtés net, mais la toux continuait.
Daniel eut très peur. Quelqu'un était peut-être blessé ? Il se demanda ce qu'il devait faire. Il voulut appeler, mais il se ravisa. Il ne savait même pas quelle heure il était.
"

Dans une classe, il est vraisemblable qu'un questionnement étant construit (par exemple à partir des productions " Un bruit étrange "), des remarques apparaîtraient sans doute dès ce moment.

Voilà maintenant la page de droite.

"L'homme avait donné plusieurs coups de couteau, espérant qu'au moins l'un d'eux serait mortel.
Il n'avait pu s'empêcher de tousser encore, et une lumière s'était allumée dans l'immeuble d'en face. Un gamin était apparu sur un balcon. L'homme s'était aussitôt rejeté en arrière, derrière un pilier, entraînant avec lui le corps inerte de Christian Franval. Il devait s'empêcher de tousser à nouveau, et s'étouffait presque. Le gosse était vite rentré dans l'appartement. L'homme avait laissé tomber le corps de sa victime et s'était précipité vers sa voiture.
Daniel entendit une voiture démarrer. C'était stupide. Il avait trop d'imagination. Il n'était pas dans un polar ! Il n'avait qu'à se recoucher et dormir. Il devait déjà être très tard. Il n'y avait jamais personne dans [...]"

On le voit, dès lecture faite de la page de droite, le lecteur est interpellé sur la question du " point de vue " : point de vue du garçon, puis point de vue du tueur. Cette lecture demeure assez approximative. En toute rigueur, il faudrait pour trancher disposer de textes analogues, créer d'autres liens. Pour aller vite, disons que les effets de focalisation sur Daniel sont constants, ils sont sinon absents du moins plus ténus en ce qui concerne l'homme. Il serait plus juste de dire que la scène est une première fois racontée du point de vue de Daniel, une seconde fois " à la hauteur " de l'assassin.

Autre aspect, qui confirme cette lecture : en page de droite, le récit est au plus-que-parfait, ce qui lui confère son caractère " accompli ". De ce fait, la mise à distance est sensible ; le passage du sensible à l'explicite, c'est ce qui se joue dans la durée, grâce à des mises en relation avec d'autres textes de même facture. Il n'y a donc aucune symétrie réelle dans ces deux manières de raconter la même scène.

Un second extrait s'organise non plus autour des perceptions auditives, mais autour des perceptions visuelles. C'est une double page du roman de Carole Martinez, Le cri du livre.

" [...] la fin des vacances. J'eus peur que la porte ne cède sous ses assauts furieux. Mais elle tint bon.
Mes parents mirent un certain temps à trouver le téléphone, et surtout à le rebrancher. Ils racontèrent leur mésaventure à tante Yvonne qui débarqua immédiatement avec Mémère.
Pendant que les deux femmes remettaient un peu d'ordre dans la maison, j'observais la petite Parisienne. Malheureusement, elle était trop proche et, dans le rond de ma lunette, je voyais son visage par petits morceaux. Il me fallait recomposer le puzzle, mettre les fragments bout à bout. Le casse-tête était d'autant plus difficile qu'elle ne tenait pas en place. Les bras encombrés de sacs multicolores, elle faisait la navette entre le chalet et la voiture. Parfois, elle s'arrêtait et regardait cet immense pré à flanc de montagne qui monte de nos maisons jusqu'à la forêt de sapins. Un sourire semblait peint sur ses lèvres et, comme son œil démesurément agrandi par le télescope était d'un bleu profond, je décidai, au milieu des bruits de meubles poussés, des débris d'objets balayés, dans l'admirable cacophonie de ma vengeance, peuplée des piaillements de Mémère et des hurlements de mon père, que cette fille serait mon océan à moi et je la nommai Vague."

Rien n'indique qu'il s'agit d'un récit policier : l'observation que conduit le narrateur derrière sa lunette s'apparente à une conduite amoureuse - plutôt qu'en " Souris Noire ", ne serait-on pas en " Souris Rose " ? Ou bien faudrait-il voir en cette page une métaphore de la lecture (littéraire) : recomposer le puzzle, mettre les fragments bout à bout…est-ce là la raison du choix ?


"CHAPITRE III
La mort de la bibliothécaire

Soudain, le sourire de Vague s'éclipsa. Il y eut comme un remous dans son œil, la belle eau claire bordée d'écume s'assombrit d'un coup et la pupille parut un instant inonder l'iris. Elle fixait le haut du pré. Je braquai ma lunette sur l'objet de son regard.
À l'œil nu, elle pouvait à peine distinguer la femme qui courait à flanc de montagne, mais moi, grâce à ma lunette magique, je ne voyais qu'elle. Je reconnus aussitôt Marguerite, la bibliothécaire. Cette petite dame passait ses journées à la mairie, le nez dans ses livres. Elle lisait pour tous ceux qui ne lisaient pas, comme pour compenser leur paresse. Souvent, elle se rendait au chevet des malades pour leur faire la lecture. Elle ne se trompait jamais, au premier coup d'œil, elle
[...]"

"Chapitre III, la mort de la bibliothécaire. Soudain, le sourire de Vague s'éclipsa." Cette articulation narrative pose une question, en écho à celle du " comment commencer ? " de tout à l'heure : comment articuler un chapitre à un autre chapitre ? C'est-à-dire : comment passer de la composition globale et linéaire du récit à une organisation du texte qui provoque des effets de sens - effets d'attente quelquefois en fin de chapitre, effet de relance, voire de " renversement " ici. Après les " non événements " de la page de gauche, un titre, un connecteur de rupture, l'apparition du passé simple. L'événement criminel fait irruption de façon saisissante. Au-delà de l'habileté de l'enchaînement - puisque la rupture narrative s'accomplit littéralement " au fond de l'œil " -, cette page pose un problème très intéressant de point de vue : le personnage spectateur de l'événement voit quelque chose que je ne vois pas (la scène dans son ensemble), mais je vois ce que lui ne voit pas (des détails signifiants). Logiquement, dans la suite du récit, ces deux visions partielles doivent se compléter pour " construire du sens ".

Le troisième extrait consiste en quatre pages d'Ippon, de Jean-Hugues Oppel.

"[...] première fois, on a décroché, mais il n'y avait personne en ligne, et on m'a raccroché au nez ! Maintenant, ça sonne occupé…
- Tu as sans doute mal refait le numéro, chérie. Laisse-moi essayer.
Béranger coupe la communication avec l'index. Appuie bien avant de relâcher le palpeur et de pianoter les touches une par une avec soin.
Ça sonne.
- Tu vois, tu t'es trompée, ma chérie !
Cinq minutes plus tard, ça sonne toujours.
Dans le vide."

Ce troisième extrait propose à nouveau un traitement d'indices sonores. Dans un premier temps, comme nous sommes ici en fin de chapitre, il conduit une seconde fois à glisser de la problématique initiale issue de la situation d'écriture (le " bruit étrange ") à l'observation d'un choix spécifique de mise en texte (grammaire du discours > grammaire de texte) : la " décision " qui commande le découpage en deux chapitres est-elle du même type que dans l'exemple précédent ?

"Chapitre VIII
Il y a quelqu'un dans la maison.
Quelqu'un qui a intercepté l'appel téléphonique avant que Sébastien ne le fasse au poste mural de la cuisine, installé près de la hotte aspirante. Quelqu'un qui a coupé la ligne sans lui laisser le temps de répondre.
Quelqu'un qui est dans la chambre de ses parents, où se trouve le second appareil. Quelqu'un qui est monté à l'étage en empruntant l'escalier de l'entrée pendant que l'adolescent prenait l'autre pour venir aux nouvelles.
Quelqu'un qui a égorgé Justine.
Sébastien ne se sent pas bien. La tête lui tourne, sa vue se trouble, ses genoux flageolent et ne le portent plus, il manque s'évanouir. Se retient à la table en Formica, où subsistent les reliefs de sa dernière dînette en compagnie de la baby-sitter qu'il ne séduira plus jamais.
Il sort de la cuisine et tire la porte, incapable de soutenir plus longtemps la vision du cadavre au hideux sourire écarlate.
Revenu dans le vestibule, il rassemble ses esprits. Tout n'est pas perdu, il a entendu sa mère au téléphone avant que l'intrus ne raccroche. Elle va rappeler. S'inquiéter. Rentrer au plus vite avec son père. Venir le…
"

Au début du chapitre VIII, la construction anaphorique sur " quelqu'un " permet d'amplifier l'intensité dramatique. L'effet est redoublé puisqu'il s'agit des pensées de Sébastien, ce qui justifie amplement l'enchaînement : Sébastien ne se sent pas bien. Après le " point " fait sur la situation dans laquelle il se trouve, des réactions psychologiques, des réactions physiques. Puis, à nouveau, une séquence de pensées : Tout n'est pas perdu, etc. jusqu'en bas de page.

"Il entend marcher, au-dessus de lui.
Localise les pas. C'est bien dans la chambre des parents. Il a vu juste : après avoir tué la malheureuse Justine, son assassin est bel et bien parti explorer les lieux par le premier escalier venu. Une chance.
Sébastien sait à quoi s'en tenir, à présent. Tant mieux. Un judoka avertit en vaut un sacré paquet, c'est maître Li qui le dit. Pas comme ça, bien sûr.
Le plafond craque encore. Sébastien a crié en découvrant la morte, le meurtrier sait qu'elle n'était pas seule dans le pavillon, il va redescendre. Sébastien dispose d'un répit pour agir.
Très bref, le répit.
Sébastien se rue vers la sortie.
Fermée à double tour.
Justine boucle toujours soigneuse-ment la maison après le départ des Béranger. Elle possède un double des clés, qu'elle laisse sur la porte."

Première perception auditive du chapitre : il entend marcher, au-dessus de lui, etc. Aussitôt, interprétation : il a vu juste, etc. On voit qu'on peut repérer comment s'articulent les effets de perception, d'interprétation, les conduites émotionnelles, les initiatives d'action - Sébastien se rue vers la sortie. À ce stade, on peut apprécier à quel point les trois textes commencent à dialoguer : ce troisième m'invite à retourner aux deux premiers pour y repérer, de façon plus précise, le " maillage " des perceptions, des pensées, des actions. Je les reprends donc : présentent-ils des principes de construction analogue ?

Le premier ne propose pas, dans un premier temps, de focalisation sur les pensées de Daniel : alternent des évocations de ce qu'il perçoit et ses réactions. C'est seulement en bas de page de droite que le discours indirect libre apparaît sur plusieurs lignes consécutives : C'était stupide. Il avait trop d'imagination. Il n'était pas dans un polar ! Il n'avait qu'à se recoucher et dormir. Il devait déjà être très tard, etc. Le second ne présente, en quelque sorte, aucun rapport puisqu'il ne travaille pas - tout au moins dans la double page considérée - sur l'articulation de ces différents plans caractéristiques d'une " écriture de l'inquiétude ", le fait que " tout s'accélère ". Un glissement peut s'opérer ici, du plan de la grammaire de texte au plan de la grammaire de phrase. Dans ce second extrait, la construction d'une phrase est particulièrement complexe. Un sourire semblait peint sur ses lèvres…et je la nommai Vague. Phrase qui interroge un " choix d'écriture " : nous abordons ici la question de la composition syntaxique des phrases ; nous ne l'abordons pas comme un contenu grammatical à enseigner, mais comme un choix de gestion syntaxique dans un " parti-pris " d'écriture - et la différence est considérable. La preuve : je retourne au troisième extrait. En page de gauche, Il manque s'évanouir, point, Se retient à la table en Formica, point…Ou, plus loin : Elle va rappeler, point, S'inquiéter, point, etc. En bas de page de droite, des retours à la ligne en cascade s'ajoutent au caractère elliptique de la syntaxe. Une autre rhétorique.

D'un texte à l'autre, on repère des procédés de mise en texte qui font appel à des structures, des enchaînements de phrases, des valeurs de la ponctuation (j'entends également par ponctuation la " scansion " du retour à la ligne), procédés radicalement différents de part et d'autre. Tout cela peut, au cycle III, se concevoir de façon explicite à partir du moment où les textes se mettent à dialoguer, c'est-à-dire à se questionner mutuellement. L'interprétation à voix haute, le travail de la diction peuvent tout particulièrement y contribuer, car ils rendent possible la maîtrise d'une grammaire complexe et implicite, indispensable à l'écriture. Ces élaborations intellectuelles peuvent conduire, dans la durée, tous les élèves à répondre de façon pertinente - et différenciée - au problème d'écriture complexe proposé par l'évaluation à l'entrée en 6e.

Conclusion

Ces réseaux problématisés par l'écriture répondent à des questionnements explicites et inscrivent chacun des élèves en apprentissage dans des relectures attentives et questionnantes, incluant des prises d'initiative (" je crois avoir trouvé un texte qui va nous intéresser par rapport au problème qu'on s'est posé hier ").

Par ailleurs, ces réseaux engagent les élèves dans des conduites de " scrutation " qui font dialoguer des formes de traitements discursifs et/ou textuels et/ou linguistiques, selon les problèmes d'écriture identifiés. Enfin, ils concourent, dès lors qu'ils sont inscrits dans la durée, à l'élaboration d'une véritable " méthodologie de la résolution de problèmes " et, de ce fait, travaillent à la racine les progrès de chacun des élèves.


Actes de l'université d'automne - La lecture et la culture littéraires au cycle des approfondissements

Mis à jour le 15 avril 2011
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