Université d'automne « La lecture et la culture littéraire au cycle des approfondissements »

L'aide à la lecture (3)

Christine Campoli, formatrice à l'IUFM d'Amiens

 

Légitimité des réseaux

Bernard Devanne a évoqué le cas d'élèves de Grande section qui " refaisaient des liens " (avec des albums lus en petite section) et du bonheur que le maître en éprouvait. La question qui agite les maîtres est bien évidemment celle-ci : comment aider les jeunes lecteurs à tresser des liens entre les textes ? Pierre Sève en a donné un exemple. Je poursuivrai la réflexion dans ce sens. La notion de réseau doit en effet être pensée, non comme une addition de lectures, mais comme un dispositif heuristique qui vise un triple objectif :

  • le réseau vise à développer une posture spécifique de lecteur, comme l'a rappelé Catherine Tauveron en citant Michel de Certeau, lecteur braconnier qui met en relation et tisse.
  • le réseau cherche à accroître et à structurer la culture du jeune lecteur : il est donc un objet d'enseignement. Sans culture, il n'est pas de lecteur littéraire possible, l'acte de lire nourrissant le fait de savoir lire.
  • le réseau aide à lire en éclairant des zones d'ombre dans un texte et en faisant découvrir des terres inconnues. On pourrait citer l'exemple d'élèves de deuxième cycle lisant et relisant Papa de Philippe Corentin et y prélevant à chaque fois de nouveaux indices, inventant de nouveaux tissages grâce à de nouvelles mises en résonances du texte : "Corentin, on le connaît de mieux en mieux et on sait bien qu'il cherche à nous tromper ".

Le réseau dont nous parlons ici est spécifique aux textes littéraires, constitutif en quelque sorte de la lecture littéraire. Certes, il peut s'apparenter à d'autres rapprochements de textes, tels que ceux qui permettent au jeune lecteur d'apprendre à circuler dans la diversité des écrits, par comparaison et repérage des similitudes et des différences. En cela d'ailleurs le réseau ne se conçoit que dans une démarche de construction et de structuration des savoirs, mais il est ici à entendre et à saisir dans sa singularité ; il concerne la lecture littéraire et rien que celle-ci. Là où Bernard Devanne emploie l'expression " penser en réseau ", je préfère parler de lecture en réseau, je ne suis pas certaine qu'il s'agisse de la même chose. Pour reprendre brièvement Genette, c'est parce que tout texte littéraire s'inscrit toujours dans d'autres textes qu'il réagence ou avec lesquels il entretient une sorte de dialogue que le réseau s'impose comme une évidence. C'est lui qui va mettre en évidence qu'une part de la cohérence du texte littéraire provient des relations qu'il entretient avec d'autres textes. Constitutif d'une conception interprétative, le réseau est donc également un outil au service de la formation du lecteur littéraire.

Quels réseaux ?

Si le réseau est un instrument didactique qui n'aurait rien à voir avec un quelconque rapprochement spontané, la difficulté pour les maîtres et en particulier pour les jeunes maîtres réside dans la constitution des réseaux. Les mêmes questions reviennent sans cesse dans l'espace de la formation : quel réseau puis-je constituer ? Y a-t-il de bons ou de mauvais réseaux ? Dans quel réseau pourrait-on mettre tel ouvrage ? Ces interrogations soulèvent à leur tour d'autres interrogations. Est en jeu la propre lecture de chaque maître et notamment la crainte de ne pas savoir suffisamment bien lire. Nous sommes ainsi en plein paradoxe : en effet, il n'est pas impertinent de penser que certains réseaux sont plus mauvais que d'autres (ou plutôt moins efficaces que d'autres), à commencer par les réseaux thématiques. Dans le même temps, on peut difficilement soutenir l'idée que sa lecture propre est meilleure que celle d'un autre, et partant que son réseau est meilleur.

Concernant le thème, il paraît nécessaire de repérer le lieu commun qui se cache sous ce mot et de traquer les fausses évidences. Parler du thème revient à penser la littérature comme un embellissement du réel ou une ornementation. La littérature parlerait ainsi de la fuite du temps ou de l'amour. On voit combien un réseau constitué sur l'un de ces thèmes ne serait pas de grande utilité pour la formation du lecteur - car il pourrait embrasser presque tous les textes.

Et pourtant tout se passe comme si nous n'en avions jamais fini avec le thème : chassé par la porte, il revient par la fenêtre et …au galop. Le rapprochement thématique est probablement ce qu'on convoque en premier, et c'est peut-être aussi ce qu'au bout du compte on construit. Si l'on examine dans la lecture la part qui revient au texte et celle dévolue au lecteur, le thème (re)devient tout à fait noble. Il ne s'agirait plus de penser le thème comme " ce dont parle le texte ", mais comme une conception du lecteur, un lecteur qui dans une démarche interprétative thématiserait en quelque sorte le texte (ainsi Yakouba parlerait pour certains du pacifisme, pour d'autres de l'honneur 1). Il y aurait par ailleurs une erreur fondamentale à vouloir extraire des thèmes de la littérature : la littérature nous parle sans cesse de la vie, de la mort, de la liberté et où les élèves font partie de cette humanité dont il est question.

Pourtant, bon nombre de réseaux strictement thématiques (qui rappellent tant une certaine pédagogie "fourre-tout" - par thème justement) conduisent souvent les maîtres à des impasses. Je prendrai pour exemple une jeune stagiaire démunie face à " son réseau " sur les animaux de la ferme : " J'ai fait la poule, j'ai fait le cochon, j'ai fait le lapin et maintenant je fais quoi ? " et qui ne savait plus comment intéresser ses jeunes élèves de grande section. La réponse vient souvent des élèves eux-mêmes, et ce sont eux en l'occurrence qui ont fait sentir à la maîtresse que le réseau proposé n'était pas pertinent.

Des précautions d'usage

Entre rapprochement spontané, subjectif et formalisme excessif, le réseau peut devenir la pire des horreurs pédagogiques. Il ne faudrait pas avoir échappé à une polarisation sur la compréhension pour entrer dans une nouvelle obsession : celle du réseau. Il importe avant tout de ne pas oublier l'élève, jeune lecteur singulier qui a besoin de temps, qui vit et lit dans un temps donné. Le moment de la lecture est toujours inscrit dans un temps et le réseau n'est qu'un ordre possible, significatif, une construction historique et donc modifiable. Si les motifs de constitution des réseaux sont déterminables en fonction d'objectifs, ils ne sont jamais finis. Chaque nouveau texte lu réinterroge le réseau, chaque nouvelle lecture le déstabilise et à son tour réinterroge la lecture. Le réseau ne peut donc se penser que dans la durée et comme indéfiniment provisoire. Il convient également de rappeler que la seule démarche pertinente est de lire les textes : trop de jeunes maîtres pensent le réseau avant le texte et peuvent ainsi chercher à constituer des réseaux à partir de titres.

Enfin, la résonance spontanée est toujours momentanément une bonne réponse ; les réflexions du type " ce texte me fait penser à …" peuvent ouvrir des pistes intéressantes. Mais la question cent fois posée aux formateurs " Ce texte, de quoi pourrait-on le rapprocher ? ", si elle est fondamentalement légitime, présente un risque majeur : elle laisse supposer que l'on peut dire comment il faut lire les textes. Les formateurs et les chercheurs proposent des réseaux et se risquent à des interprétations, ce qui ne doit pas empêcher de revendiquer les tâtonnements pour les maîtres comme ensuite (mais pas au même moment) pour tous les élèves. Et s'il n'y a pas de bons et de mauvais réseaux, il importe de se rendre compte que certains réseaux induisent ou produisent certains effets de lecture alors que d'autres conduiront à des lectures différentes, voire même à des impasses.

En guise de conclusion, je prendrai l'exemple d'un album de la liste intitulé La fabuleuse découverte des Îles du dragon, rapproché dans la notice de présentation de Homère, Gulliver et François Place (Les Derniers Géants). Il s'agit bien d'un récit de voyage et à ce titre les liens proposés sont justifiés. Pourtant, tout dans cet album participe d'une mystification et pousse le lecteur à croire qu'il s'agit d'un authentique récit de voyage - à commencer par le sous-titre : Journal de bord. Le paratexte, qui a toutes les apparences d'un paratexte éditorial, participe lui aussi à cette mystification. Seule une petite phrase à la fin du texte de présentation sur la quatrième de couverture peut mettre en éveil le lecteur (" À la frontière du mythe et de la réalité…") quand tout, glossaire, notice biographique, croquis, titre et sous-titres, contribue à duper le lecteur. Aussi certains maîtres chercheront-ils à permettre aux élèves de déceler la mystification et d'en éprouver du plaisir. Il s'agira alors de construire un réseau qui aidera à déjouer les pièges de la mystification. Homère, Gulliver et François Place font résonner l'album d'une autre manière, en l'inscrivant dans une histoire littéraire, le chargeant d'historicité, l'inscrivant dans ce temps où littérature et philosophie n'étaient pas distinctes. Réseau pertinent, mais qui vise un objectif différent et répond à des besoins différents. Et c'est au maître qu'il revient d'identifier ces besoins…et de se risquer à l'aventure de la lecture littéraire.



 

  1. Cf. supra, Catherine TAUVERON, " La lecture comme jeu, à l'école aussi ", Annexe III.

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Mis à jour le 15 avril 2011
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