Colloque « Les contenus culturels dans l'enseignement scolaire des langues vivantes »

Clôture des travaux


François Monnanteuil, doyen du groupe des langues vivantes de l'Inspection générale


Il n'est pas si fréquent de voir ainsi réunis autour de tous les inspecteurs territoriaux de langues des universitaires spécialistes de littérature, de civilisation ou de linguistique, des collègues de lettres, d'histoire, ainsi qu'un universitaire philosophe et un historien aussi prestigieux que Monsieur René Rémond. Ces deux journées de rencontre ont pu être organisées grâce à tout le savoir-faire du bureau de la formation continue des enseignants au sein de la direction de l'Enseignement scolaire. Que soient ici chaleureusement remerciées, Madame Simoni, chef de ce bureau et Madame Staat qui a tout particulièrement suivi la préparation de ce séminaire. Dans l'intitulé du bureau, il y a : "formation continue des enseignants". Cela veut dire qu'il nous appartient à tous d'essayer de nous faire les relais de tout ce que nous avons pu entendre, peut-être pas de repartir avec des conclusions, malgré le titre donné à mon intervention, mais avec des réflexions qui vont se sédimenter un peu, et qui nous permettrons d'alimenter toutes les interventions que nous avons à faire devant des enseignants.

Au cours de ces journées, il me semble qu'il y a eu une unanimité sur un point. Tous les participants ont reconnu la dimension culturelle qu'il y a derrière toute pratique d'une langue vivante. En effet, le fait de nommer signifie organiser, sortir du chaos, donner un certain ordre, et beaucoup de ce qui se fait ensuite consiste à essayer de trouver quel ordre a ainsi été donné, même si l'ordre peut varier au fil du temps ou au gré des pays comme nous l'avons vu à propos du fantastique.

Cette dimension culturelle apparaît dans toutes sortes de situations où l'on utilise la langue, qui relèvent de pratiques sociales variables d'une société à l'autre, donc d'une culture à l'autre. La dimension culturelle est présente même lorsqu'on renonce à s'exprimer. Hier on a eu un silence germanique, qui, si j'ai bien compris, vaut pardon ; depuis, le silence germanique a beaucoup essaimé. Renoncer à parler, c'est faire un choix. Il faudra s'en souvenir tout à l'heure. La langue est aussi, on l'a dit, construction d'un monde, ce qui souligne le rôle des capacités cognitives et permet par exemple de montrer comme une culture fonde l'autorité. René Rémond, pour sa part, a dit qu'une langue était une façon d'incarner l'humanité. Qu'il s'agisse des pratiques sociales, de la construction d'un monde, ou d'être vecteur de valeurs, il y a toujours une dimension culturelle derrière toute pratique d'une langue. Tout le monde l'a dit et on ne peut que s'en réjouir.

Mais on peut aussi se demander pourquoi il fallait le dire aujourd'hui. Il me semble que pour expliquer cette unanimité on peut trouver des hypothèses d'ordre différent qui ne sont pas toutes liées aux langues vivantes ou à l'enseignement des langues mais peut-être d'abord à la notion de culture.

Au fond, presque aucun des intervenants n'a vraiment défini ce qu'est la culture et l'un d'eux a fait remarquer à fort juste titre que nous étions très heureux d'utiliser "contenu culturel" parce que "culture" était placé en position d'adjectif et colorait "contenu", mais que d'une certaine manière cela évitait de définir "culture". On a vu aussi qu'on utilisait parfois le mot culture, d'autres fois le mot civilisation, et on a bien senti que, les uns ou les autres, nous ne verrions pas la même frontière entre ces deux concepts. Pour les uns, il n'y a pas de frontière du tout ; pour d'autres, l'un engloberait l'autre, ou l'autre l'un suivant les cas. À dire vrai, nous n'avons pas non plus beaucoup parlé d'objets culturels. Nous avons moins parlé de romans que de textes et nous avons parlé surtout de textes, mais peu d'objets culturels reconnus, identifiés comme tel. Même à l'instant, il a plus été question de la définition de ce que peut être le fantastique, c'est-à-dire de l'ordre que l'on cherche à mettre en utilisant ce mot, que du genre littéraire dans lequel le fantastique pouvait ou non se développer.

Je souhaiterais rapprocher ces constatations de la citation suivante que j'ai prise à Anna Arendt dans La Crise de la Culture : " La culture est devenue une marchandise sociale qu'on peut faire circuler en échange de toutes sortes d'autres valeurs sociales ; la culture se trouve détruite pour engendrer un loisir, un loisir de masse qui se nourrit des objets culturels du monde 1 . " Si l'on adhère à cette description des sociétés dans lesquelles nous vivons, il devient difficile de se centrer sur des objets culturels qui sont en quelque sorte récupérés, utilisés, détournés par le loisir. De sorte que ce n'est plus l'objet culturel qui est important pour la diffusion de la culture, c'est la langue qui est utilisée, puisqu'elle est le vecteur de la culture. Peut-être est-ce la raison pour laquelle nous avons plus parlé du vecteur que des objets culturels. Peut-être est-ce la raison pour laquelle les langues vivantes sont mises en lumière comme vecteurs, à un moment où il est plus difficile de mettre en lumière des objets culturels tant ils son détournés par la civilisation des loisirs.

Un deuxième type d'explication à l'unanimité que j'ai cru pouvoir détecter peut se trouver dans la récurrence de certains mots ou de certains thèmes. Le directeur de l'Enseignement scolaire a dit que l'apprentissage des langues pouvait faire rêver. D'autres ont parlé d'enthousiasme. D'autres enfin ont parlé de désir ou de piste libératrice. Notre collègue irlandais a parlé de dimension affective. Finalement, la préoccupation qu'il y a derrière cette définition et cet éclairage donné sur les langues vivantes ne sont-ils pas une façon de sortir d'une forme un peu exclusive de positivisme ? Le contenu culturel devient important lorsque s'introduit une dimension affective, ou une dimension créative, qui nous sort de l'usage de la langue pour simple observation ou analyse.

La troisième piste qui me paraîtrait possible ferait référence à tout ce qui relève de l'un et du multiple, autre thématique qui a sous-tendu beaucoup des propos tenus dans cette salle. On a entendu parler de cacophonie et de polyphonie. On a vu qu'une langue vivante apparaissait comme un élément essentiel d'identité, mais que cette identité n'existait, comme toute identité, que par une opposition à l'autre. C'est même l'un des arguments qu'a utilisé Mark Sherringham à propos de la romanité, alors qu'à l'inverse, le mot "mondialisation" qu'a prononcé le doyen de l'Inspection générale, Dominique Borne, n'a jamais été repris à ma connaissance au cours de ces deux jours ; seuls les mots "globalisation" et "universalisation" ont été utilisés une fois. On peut donc se demander si, dans une situation où l'identité des individus ne se définit pas par leur appartenance à un État, que cet État soit un État-nation ou pas, l'identité d'un individu ne se définirait pas plutôt par la langue qu'il parle. Dans l'intervention de Joseph Dichy sur la langue arabe, il a été question de grandes régions et non plus d'États. Dans les échanges qui ont eu lieu après la première table ronde, dans l'intervention de Bruno Levallois par exemple, puis dans les interrogations et les réponses qui ont suivi, c'est bien d'identité qu'il était question. Si l'identité se définit par la langue que l'on parle, on peut lire à cette lumière le discours du président de la République du 20 novembre 2003 lorsqu'il a ouvert le grand débat sur l'école. Le thème général est, je cite, que "l'École de la République soit source de l'identité française". Or, dans ce discours, le président n'a mentionné explicitement que trois types d'apprentissage qui sont pratiqués à l'école. Il a parlé de garantir la maîtrise de la lecture, de l'éducation civique pour que l'école continue d'être, ou soit, le lieu de transmission des valeurs partagées, et des langues étrangères. Le point commun de ces trois domaines est qu'ils ont trait à l'identité. L'identité de l'élève est définie par son identité propre qu'il se construit pour une grande part à l'école, mais cette construction se fait aussi par rapport aux autres. C'est là que l'on retrouve à mon sens la conception de ce qu'est une langue qui a sous-tendu tout ce qui s'est dit au long de ces deux jours.

Mais si on peut chercher à expliquer pourquoi nous sommes amenés à affirmer qu'il y a une composante culturelle derrière toute pratique de la langue, il reste à savoir ce qu'on en fait, ce que cette constatation peut nous amener à décider, c'est-à-dire quelles conséquences elle peut avoir sur l'enseignement proprement dit, sur l'apprentissage des langues que nous souhaitons encourager. Là aussi, je vais suggérer des pistes dont rien ne dit qu'elles sont les seules et dont j'espère qu'elles ne sont pas contradictoires les unes avec les autres.

La première piste me semble être d'oser affirmer sereinement ce que je viens de dire : il y a une dimension culturelle dans toute pratique d'une langue vivante. Sereinement, cela veut dire sans honte. Il fut un temps en effet, peut-être est-ce une question de génération, où pour les professeurs, faire référence à la culture apparaissait comme quelque chose de dangereux, de piégé, de malsain, de peu politiquement correct. Manifestement, à en juger par tout ce qui s'est dit, ce temps est révolu.

Affirmer sereinement, c'est aussi montrer que la primauté c'est la pratique de la langue. Nous parlons des contenus culturels pour montrer qu'ils sont présents dans toute pratique de la langue, mais notre propos n'est pas de changer d'objectif ou d'aller à une étude de la culture des pays où la langue se parle, en l'absence de cette langue, hors de cette langue.

Affirmer sereinement, c'est essayer de prendre en compte la dimension culturelle tout au long du cursus d'un élève, et donc bâtir ce que certains appelleraient une progression. Ce mot a été refusé lors des débats de ces journées. "Parcours" est peut-être meilleur. À plusieurs reprises, on a souhaité aller du proche au lointain. C'est ainsi que Joseph Philipps a défini les choses en parlant au nom du Conseil national des programmes. Ce sont aussi les mots utilisés par Teresa Boella. Un autre type de parcours possible pourrait être d'aller de ce qui est prévisible à ce qui est moins prévisible. De ce point de vue-là, dans toutes les situations stéréotypées que j'ai évoquées au début de la table ronde sur les humanités - à l'école, à l'hôpital, à la gare, à la poste - la pratique de la langue est toujours prévisible. Évidemment, il peut y avoir de l'imprévu, mais les échanges demeurent relativement prévisibles. À l'inverse, lorsqu'on ouvre un livre de fiction, on est devant l'imprévisible total à moins de croire les quatrièmes de couverture. Il y a bien, sinon une gradation, au moins un parcours entre ce qui est relativement prévisible et ce qui est totalement imprévisible. Si l'on s'avance sur ce parcours-là, on peut arriver à montrer qu'il est nécessaire de commencer par des éléments plus prévisibles et qu'il n'y a pas de rupture de nature mais simplement une différence de degré entre la charge culturelle d'une situation relativement prévisible à la poste et la charge culturelle de la découverte d'un livre de fiction dont on ne connaît rien, sans préjuger évidemment de la richesse de l'expérience humaine des deux situations. On arriverait peut-être à affiner le rôle de la mémorisation qui est plus nécessaire dans une situation prévisible où il faut réagir avec une certaine forme d'automaticité et peut-être moins immédiatement présente devant la découverte de l'inconnu et de l'imprévisible.

Affirmer sereinement n'est pas vain, car beaucoup de professeurs sont tellement préoccupés de se légitimer par une vision de l'apprentissage un peu positiviste, qu'on pourrait même qualifier de scientiste, ou au contraire par la seule activité intellectuelle que suscite l'observation de la langue, qu'ils finissent par oublier que leur légitimité se trouve d'abord dans la pratique de la langue, dans toutes ses composantes et dans toute sa richesse.

De manière plus technique, le choix des supports a été évoqué à plusieurs reprises, à propos des documents authentiques utilisés dans l'apprentissage, à propos de l'épreuve hors programme de l'agrégation externe d'anglais que nous a présentée Marc Porée, et aussi des programmes, évoqués par Monsieur Uteza. Lié à cette question du choix du support, se trouve le poids du narratif. Il a été question d'histoire, de mythe, de cette forme de contenu culturel qui est indissolublement liée à la structure même du récit. Plus généralement, il semble y avoir deux types de supports : ceux où le contenu culturel est très présent et où on va d'abord amener l'élève à percevoir ce contenu culturel ; ceux qui semblent plus proches, qui vont déclencher plus immédiatement une réaction et dans cette réaction apparaîtra un contenu culturel. Si je parle de réaction et pas seulement de compréhension des contenus culturels, c'est parce qu'on voit bien qu'il y a une différence entre les éléments de culture que l'on peut reconnaître et ceux que l'on peut utiliser. C'est aussi pour qu'il puisse y avoir production y compris orale - pour répondre à l'une des objections tout à fait légitimes que posait Dominique Borne sur la différence entre l'écrit et l'oral lors de la table ronde sur les humanités. C'est, me semble-t-il, dans le choix de supports bien identifiés, bien déterminés et spécifiques en fonction de l'usage que l'on veut en faire, soit pour percevoir, appréhender, comprendre des références, soit pour utiliser, exploiter des références que l'on a déjà maîtrisées, que l'on va pouvoir répondre au désir de faire rêver dans l'apprentissage de la langue.

Il y a une autre suggestion qui est apparue de manière moins évidente. C'est l'utilisation de circonstances autres que celles de la classe pour mettre en valeur les contenus culturels, comme, dans la longue tradition des enseignants de langue, les séjours et les voyages linguistiques qui pourraient peut-être ne pas se limiter au transbordement dans un pays étranger d'un groupe d'élèves qui se trouvent confrontés à quelques difficultés vu la modicité du budget consacré à leur voyage. Il y a là une dimension culturelle qu'il faut savoir préparer mais aussi exploiter dans l'accompagnement pour éviter que la présence du professeur de langues n'apparaisse comme étant simplement liée à la nécessité de remplir le quota d'adultes par nombre de jeunes présents dans le groupe.

Évidemment, ces pistes laissent entier le problème de l'évaluation. Le baccalauréat n'est peut-être pas un très bon exemple de ce point de vue, d'abord parce qu'il est essentiellement écrit et parce que la difficulté d'évaluer des contenus culturels au baccalauréat est qu'on n'est pas très sûr jusqu'à présent de ce que les élèves sont susceptibles d'identifier, de reconnaître, d'utiliser, ce qui pourrait bien changer avec la mise en œuvre des nouveaux programmes. En tout cas, entre l'école primaire et le baccalauréat s'écoule un certain nombre d'années pendant lesquelles l'enseignant est maître de ce qu'il fait ; il peut donc, dans le cadre de son enseignement, prévoir une évaluation de ce qu'il sait que les élèves doivent pouvoir savoir ou faire. Chacun voit bien qu'il faut éviter le QCM de questions de culture et de civilisation, pour exclure une vision cauchemardesque où on demanderait par qui le plan des villes américaines sous forme de rectangle a été imaginé, en offrant le choix entre Thomas Jefferson, Rosa Parks, Henry Ford ou Woody Allen, pour prendre de grandes figures américaines des manuels d'anglais. Mais, entre éviter de tels QCM et dire qu'on ne peut pas évaluer, il y a une marge. Je vais suggérer - et c'est une déformation d'angliciste - de considérer que connaître, c'est d'abord reconnaître. Ce que le professeur peut faire, c'est placer l'élève dans une situation où il est amené à reconnaître ce qu'on sait qu'il a déjà vu. C'est d'une grande évidence, mais j'enfonce un peu moins une porte ouverte que je n'en ai l'air, car ce n'est déjà pas toujours le cas pour les composantes de l'apprentissage autres que les contenus culturels. Les élèves voient défiler des éléments toujours différents, sur le plan lexical par exemple, mais ils sont relativement peu amenés à revenir sur ce qu'ils ont vus. En matière de contenus culturels, on pourrait donc commencer par s'assurer que les élèves savent reconnaître ce qu'ils ont déjà vus.

Ensuite, une fois qu'on a montré qu'il fallait reconnaître, on peut essayer d'identifier un repère culturel dans un document dont on prend connaissance. L'expression "repères culturels coordonnés" a été abandonnée, car le passé du terme "coordonnés" donnait l'impression qu'il existait quelque part un lieu nécessairement mythique et paradisiaque où était coordonné tout ce que l'on cherchait laborieusement à apprendre. En fait, il s'agit plutôt de repères culturels à coordonner, qu'il faut chercher à coordonner. Le transfert de compétences dans ce domaine est de pouvoir identifier un repère culturel et de savoir l'analyser, le comprendre ; c'est là que le recours à Internet, dont il a été fait mention, est effectivement très fructueux. Un moteur de recherche permet par exemple de vérifier rapidement si une collocation qui peut paraître surprenante dans le titre d'un article de journal est une citation et éventuellement qui en est l'auteur. L'élève peut être habitué à percevoir qu'il y a anguille sous roche, et ensuite à chercher quelle est la nature exacte du repère et comment on peut l'interpréter.

L'évaluation ne se fait pas uniquement dans le repérage. Elle se fait aussi dans l'utilisation d'éléments culturels par l'élève lui-même et, pour revenir au baccalauréat, la meilleure preuve d'une appropriation des contenus culturels serait que les élèves introduisent d'eux-mêmes dans leurs productions écrites des références culturelles.

Nous pouvons nous engager dans ces directions pour évaluer les contenus culturels sans attendre les résultats de nouvelles réflexions, qui s'imposent sans doute, sur ce qu'est vraiment l'évaluation de contenus culturels. Sans non plus trop chercher dès maintenant la réponse à la question de la différence entre compétence culturelle et compétence interculturelle.

On a beaucoup dit que le contenu culturel se trouve dans la langue, à commencer par le lexique, mais aussi dans la syntaxe. De ce point de vue, il ne faut peut-être pas imaginer une compétence culturelle qui soit tellement différente d'une compétence langagière bien maîtrisée. Y a-t-il compréhension s'il n'y a pas compréhension des références culturelles ? Y a-t-il production hors de toute référence culturelle ?

Une autre question est celle de la compétence interculturelle qui nous amène à une opposition entre le particulier et l'universel, opposition qui mérite sûrement d'être approfondie pour éviter que la compétence interculturelle n'apparaisse simplement comme une contribution de l'apprentissage des langues à l'éducation civique des élèves. On ne va pas résoudre ces questions-là aujourd'hui. Mais Francis Goullier nous a rappelé que si le débat entre connaissance et compétence était tranché pour ce qui relève de la langue, de l'aspect linguistique des apprentissages, cette distinction n'a pas été simple à établir. Il y a fallu un certain temps. Compte tenu de l'état de nos sociétés, se pose maintenant la question de ce qu'est le contenu culturel dans l'apprentissage d'une langue. On sait qu'il existe, mais pour savoir exactement quelle en est la nature et comment l'évaluer, il faudra là aussi un certain temps avant de pouvoir répondre, de faire en sorte que la différence entre connaissance et compétence soit aussi claire qu'elle l'est maintenant dans le domaine de la langue proprement dit.

La notion de comparaison a, par exemple, été évoquée à plusieurs reprises, comparaison entre les références culturelles des pays dont on apprend la langue et celles que l'on a dans sa langue maternelle. On sait bien les dangers qu'il y aurait à introduire une comparaison trop explicite entre le système de la langue que l'on apprend et celui de la langue que l'on connaît, si on veut éviter que les cours de langue ne se transforment en cours sur la langue que l'on apprend. Et de la même manière, il vaut mieux éviter que la comparaison entre les références culturelles de la langue que l'on apprend et celles de sa langue maternelle ne tourne au discours sur la culture de la langue que l'on apprend. Il faut donc là aussi laisser un peu de temps pour que la réflexion avance et que l'on aille vers une conscience plus claire de ces points qui, rappelons-le, il y a vingt ou trente ans, étaient tout aussi obscurs quand il s'agissait de la linguistique.

La dimension culturelle désormais reconnue

Au terme de ce séminaire, il nous faut formuler le souhait d'avoir d'autres occasions de travailler ensemble - corps d'inspection concernés par les langues vivantes, universitaires qui assurent la formation et la préparation des concours de recrutement, enseignants qui exercent en partie dans les IUFM pour assurer l'encadrement et la formation des stagiaires. Nous avons un point de départ, l'existence reconnue par tous d'une dimension culturelle dans toute pratique de la langue ; nous savons que nous voulons arriver à établir clairement comment mettre au point une démarche didactique correspondant à ces contenus culturels, ce qui implique en particulier une réflexion solide sur les procédures d'évaluation pertinentes. Comme souvent en matière d'enseignement, il n'est pas nécessaire d'attendre que le problème soit complètement résolu avant d'essayer de faire progresser la réflexion des enseignants et leurs pratiques pédagogiques. La densité et aussi la convivialité des échanges de ces deux journées nous incitent à nous engager tous résolument dans cette voie.



  1. Hannah Arendt, La crise de la culture, Gallimard, Coll. " Folio Essais ", Paris, 1972

Actes du colloque - Les contenus culturels dans l'enseignement scolaire des langues vivantes 4-5 décembre 2003

Mis à jour le 15 avril 2011
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