Colloque « Les contenus culturels dans l'enseignement scolaire des langues vivantes »

La place de la culture dans les sections européennes


Marie-Françoise Allafort, IA-IPR d'espagnol, académie de Poitiers
Jean-Pierre Lenas, IEN-ET de lettres-anglais, académie d'Orléans-Tours
Frank Le Cars, professeur d'histoire et de géographie en section européenne, académie de Montpellier
Rapporteur : Jean-François Fontaine, IA-IPR d'anglais, académie de Rennes


Il conviendra tout d'abord de définir le terme culturel, puis d'examiner trois grandes problématiques :
Quelle place les contenus culturels occupent-t-ils dans la "discipline non linguistique" (DNL) ? Quelle articulation faut-il envisager avec le travail linguistique au sein même de la DNL, sachant que les sections européennes ont des visées de renforcement des compétences en langue étrangère ?
Qu'entend-on par "ontenus culturels" ? Peut-on utiliser une langue vivante indépendamment de toute référence culturelle ?
Qu'est-ce qui fait qu'un enseignant de "discipline non linguistique" se rapproche d'un professeur de langue vivante ? Quels sont les points de convergence entre "discipline non linguistique" et enseignement de langue vivante ?

Afin d'approcher le contenu culturel, il convient d'examiner aussi la question des supports et du lexique.
La mise en relation d'enseignement de nature différente exige une réflexion sur le statut de la langue vivante étrangère (LVE) quand elle est objet d'apprentissage et quand elle est moyen d'apprentissage.

Les sections européennes en lycée professionnel

Les sections européennes de lycée professionnel se caractérisent par quelques particularités. En lycée d'enseignement général et en lycée professionnel, les sections européennes sont régies par le même texte de base 1 , qui précise deux objectifs essentiels : renforcer les compétences linguistiques pour utiliser la langue vivante étrangère comme un moyen de communication ; organiser des activités culturelles en langue vivante et dynamiser les échanges internationaux de l'établissement.

L'originalité des sections européennes en lycée professionnel tient à deux points 2 . Tout d'abord, la période de formation en entreprise à l'étranger (PFE) constitue la pierre angulaire du dispositif. Il est important de signaler que d'autres possibilités de contacts professionnels ou culturels avec l'étranger existent, notamment dans le cadre de PPCP ou de classes à PAC, ou encore grâce à la présence d'intervenants extérieurs dans la spécialité. C'est pourquoi la discipline non linguistique est très majoritairement une discipline professionnelle.

La section européenne en lycée professionnel conserve donc un double objectif, et "[sa] finalité (…) doit être, tout autant que la compétence linguistique, l'acquisition de compétences professionnelles et culturelles obtenues grâce aux contacts avec l'étranger" 3 . Il s'agit par conséquent, dans un objectif d'insertion professionnelle et de mobilité, de repérer et d'exploiter les compétences de l'élève, non seulement dans le domaine linguistique, mais aussi dans celui de la culture professionnelle - acquise en France et dans le pays étranger -, et de son contexte économique social et culturel.

Il ne s'agit pas seulement de maîtriser un langage technique ou d'acquérir le langage universel des sciences et des techniques. La culture professionnelle se définit en effet, comme un ensemble de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être empreints d'une dimension culturelle. Les contenus culturels dans les sections européennes de lycée professionnel s'avèrent donc très variés. Ils dépendent étroitement des spécialités (secteur industriel, hôtellerie, secteur tertiaire, artisanat et métiers d'art) et des projets pédagogiques des établissements scolaires. Ils sont souvent liés à la mise en œuvre de projets européens (Leonardo, attestations Europass 4 ou Europro 5 ) ou de projets transdisciplinaires. La mise à plat des référentiels professionnels des principales filières comportant des sections européennes peut produire quelques idées pour un ancrage culturel axé sur une culture professionnelle : connaissance de l'entreprise ; valorisation de son image, de l'accueil et de l'orientation des clients, du traitement des documents professionnels courants et des outils de communication et de travail ; connaissance des techniques de recherche d'emploi, du droit national, de la législation du travail, de l'hygiène, de la sécurité, de la prévention et du traitement des accidents du travail.

La préparation matérielle de la période de formation en entreprise (PFE), obligatoire en BEP et en baccalauréat professionnel, est souvent à l'origine du travail de réflexion sur l'objectif culturel 6 . Une partie de l'objectif culturel peut consister à préparer la double immersion à l'étranger de l'élève de lycée professionnel, celle dans le monde familial (hébergement des élèves en familles d'accueil pendant la PFE) et celle dans le monde professionnel (intégration dans une entreprise et dans une équipe de travail). Cela nécessite lors du retour de l'élève une exploitation de cette expérience en s'appuyant sur l'observation des élèves. Cette approche permet de mener un travail comparatif sur les cultures. La collaboration entre l'enseignant de discipline non linguistique et celui de langues vivantes est généralement beaucoup plus étroite que dans les sections de lycée d'enseignement général et technologique. Toutefois, l'enseignant de langue ne doit pas se substituer à l'enseignant de spécialité, mais, peut préparer le terrain culturel pour les PFE ou les autres formes d'échange, accompagner et compléter ce qui aura été fait en discipline non linguistique.

Les contenus culturels des différents programmes de langues vivantes permettent de cerner les axes à mettre en avant pour les élèves de lycée professionnel en s'appuyant sur ce qu'ils ont étudié au collège.

Le Conseil de l'Europe présente quelques pistes intéressantes et bien adaptées au contexte des lycées professionnels et de la mise en place des périodes de formation en entreprise à l'étranger pour les sections européennes. Il insiste sur les traits distinctifs caractéristiques d'une société européenne et de sa culture 7 : la vie quotidienne (nourriture, boisson, horaires des repas, manières de table, congés légaux, horaires et habitudes de travail, activités de loisirs), les conditions de vie (niveaux de vie, conditions de logement, couverture sociale), les relations interpersonnelles (la structure sociale, l'échelle sociale et les relations entre classes, les relations au travail, les relations entre communautés), les valeurs, les croyances et les comportements (en fonction de la classe sociale, du groupe socioprofessionnel, de la sécurité, de la vie privée, de la tradition, des institutions, de l'identité nationale, de la religion, etc.), le langage du corps (connaissance des conventions de gestes), le savoir-vivre (conventions relatives à l'hospitalité donnée et reçue), les comportements rituels dans des domaines comme les célébrations, les fêtes, etc.

L'approche culturelle dans les sections européennes est donc très pragmatique. Elle est liée aux objectifs de mobilité européenne et d'insertion professionnelle. Toutefois, il est nécessaire de préciser les limites de ce qu'un élève de lycée professionnel peut appréhender dans le domaine culturel. En effet, certains élèves de section européenne n'ont jamais séjourné en dehors de leur département, voire de leur agglomération et un bon nombre n'a jamais pris le train, encore moins l'avion. Un travail sur les contenus culturels en lycée professionnel peut permettre à l'élève de se connaître et de connaître et/ou modifier ses représentations sur les autres cultures, de connaître l'autre en découvrant ses manières de vivre et son environnement professionnel, de découvrir une petite partie du monde dans lequel il vit au travers des périodes de formation en entreprise à l'étranger. Cette expérience peut contribuer à donner du sens à l'apprentissage de la langue étrangère à développer l'esprit critique de l'élève et à aiguiser son jugement.

L'enseignement de la discipline non-linguistique : l'exemple de l'histoire et géographie

Il s'agit d'insister sur la spécificité d'un enseignement non-linguistique conduit dans une langue vivante. La question des aspects culturels est très large. La définition la plus commune de la culture s'articule autour d'un ensemble de facultés, de connaissances et des caractères propres à une civilisation, ce qui, en histoire et géographie, englobe toutes les finalités de l'enseignement : acquisition de connaissances personnelles, de savoir-faire, compréhension du fond commun de chaque civilisation. Peut-il exister un enseignement des humanités sans aspect culturel ? Peut-il exister un apprentissage ou un vecteur linguistique sans approche culturelle ? Néanmoins, a-t-on l'impression ou l'ambition de faire une leçon d'histoire culturelle ?

Les professeurs de discipline non linguistique sont majoritairement des enseignements d'histoire et géographie, illustrant un lien fort entre discipline non linguistique et humanités. C'est à l'invitation des langues qu'un professeur d'histoire et géographie vient présenter lors de ce séminaire une discipline non linguistique, illustrant la nécessaire et profitable ouverture, l'interdisciplinarité et l'"entente cordiale" que permettent les sections européennes.

Ce dispositif d'enseignement récent pose néanmoins la question de sa raison d'être : qu'apporte la DNL qui ne soit pas déjà dans nos enseignements ? Quelles sont les spécificités d'un enseignement "non-linguistique" qui utilise une langue vivante ? Peut-on parler d'un enseignement "européen" ? Qu'attend-on de la discipline non linguistique ?

Une autre approche serait de revenir sur la lecture des Instructions officielles de 1992. Qu'enseigne-t-on en discipline non linguistique ? Cela peut se résumer autour de deux points très explicites : "tout ou partie du programme dans une autre langue" ; "organiser des activités tendant à l'acquisition d'une connaissance approfondie de la civilisation du ou des pays où est parlée la langue".

Le premier point nous engage à un effort visiblement linguistique. Est-ce simplement cela ? Doit-on traduire une activité ? Quel est alors l'apport de l'histoire et de la géographie ? Sans apport culturel explicitement défini ou listé, les Instructions nous laissent face à une seule obligation, celle de changer de langue. Ce qui nous amène implicitement à trouver des documents, à nous tourner vers des productions étrangères et à nous confronter à d'autres sources. Une consultation des manuels ou des sites de ressources étrangers permet de faire émerger les questions suivantes : quelles différences existe-il avec un cours d'histoire et de géographie en français ? Comment utiliser ces ressources ? Pour quels apports ? Comment profiter de la connaissance de la langue afin de mieux valoriser ces ressources, de diversifier et croiser les approches tout en respectant les programmes nationaux ?

La discipline non linguistique consiste en un fort apport culturel qui commence par l'acquisition d'un vocabulaire et de notions spécifiques et la construction d'une culture que l'on pourrait caractériser de "civilisationnelle", nécessitant une connaissance des institutions, des traditions, des contextes, des débats et faits de sociétés. On peut cependant y mettre une limite. En effet, d'un point de vue épistémologique, étudier des faits de civilisation pour eux-mêmes ne présente pas un réel intérêt. Seules une mise en perspective et une confrontation permettent une meilleure connaissance des faits culturels. Peut-on alors dissocier la langue de la culture ? À titre d'exemple, comment traduire ou trouver un équivalent de la notion d'aménagement du territoire dans la langue anglaise ? L'utilisation d'une autre langue conduit à une indispensable interdisciplinarité. Elle renouvelle les approches et méthodes et enrichit les leçons en faisant émerger d'autres problématiques. Elle offre une ouverture et un approfondissement appréciable de thèmes trop rapidement abordés par nos programmes.

À titre d'exemple, voici quelques thèmes de nos programmes facilement accessibles dans les ressources anglophones : la seconde guerre mondiale, la place des femmes entre 1850 et 1950, l'étude du modèle américain 8 et l'étude des relations internationales.

Lorsque l'on étudie la Seconde Guerre mondiale, l'enseignant est confronté à un vocabulaire spécifique et à des exercices d'un type nouveau. Ainsi, l'approche britannique, pays non-occupé qui a résisté à l'expansion d'Hitler, est très différente ; on insiste notamment sur la mobilisation civile. L'accroche d'autres évènements historiques peut être parfois radicalement différente. Le bombardement d'Hiroshima est traité sous forme de decision making : "fallait-il lancer une bombe atomique ? " Cette question est rarement posée par un enseignant d'histoire et géographie. Cette approche britannique nous amène à réfléchir sur cette analyse : Est-ce une problématique ? Est-ce de l'histoire ? Un élément d'explication réside peut-être dans la volonté de rendre plus attractive cette discipline optionnelle à partir de la classe de quatrième dans les écoles anglaises.

Une comparaison des manuels anglais et américains, montre que le bombardement d'Hiroshima n'y est pas abordé de la même manière. La problématique américaine insiste sur la nécessité d'abréger la guerre. La discipline non linguistique permet alors une confrontation de plusieurs cultures.

Si l'on aborde la question de la place des femmes dans la société, force est de constater que ce thème est très approfondi et valorisé dans le monde anglophone, puisqu'il occupe jusqu'à trois chapitres dans certains manuels anglais. Pour comparaison, nos manuels de première les plus fournis y consacrent…trois pages. Ceci peut s'expliquer par l'existence d'une école anglo-saxonne autour de la gender history. Cette thématique montre à l'évidence des approches différentes : les notions n'ont pas les mêmes limites, ni les thèmes les mêmes importances. L'histoire des suffragistes et suffragettes anglais est un point de civilisation, qui témoigne du changement des mentalités, de la construction des représentations nationales et de l'évolution institutionnelle.

Il existe ainsi de nombreux exemples de focalisations différentes des thèmes en fonction de l'origine nationale des sources. Le planisphère upside down australien traduit une autre vision du monde. Les questions de développement n'ont pas la même résonance en Inde ou au Kenya. L'approche et l'héritage du début du XVIIIe siècle sont partagés entre esclavage pour les États-Unis et les Lumière pour la France, ce qui révèle un bel écart de construction de l'histoire. La discipline non linguistique offre une multitude d'approches inédites et de focalisations riches d'enseignement.

Que faut-il retenir de l'étude du modèle américain en histoire et en géographie ? En quoi la discipline non linguistique peut, ici, apporter plus que l'histoire, la géographie ou la LV1 ? L'approche scientifique historique apporte quelques outils nécessaires pour comprendre les débats contemporains. Mais l'utilisation d'une langue enrichit très fortement le sujet, car elle permet l'utilisation de ressources et de documents de première main auxquels les élèves et les enseignants ont généralement accès indirectement, à travers les traductions proposées dans les manuels scolaires. L'utilisation d'une autre langue permet l'apport et la recherche de nouvelles sources authentiques et la découverte de documents patrimoniaux. Les manuels en français tendent par exemple à proposer souvent le même extrait pour l'étude de la doctrine Truman. La langue donne plus librement la possibilité soit d'accéder au document in extenso soit d'étudier un autre extrait. L'utilisation de ressources originales sur Internet ou d'autres médias peut ainsi permettre d'étudier la population des États-Unis à partir du site du Bureau du recensement américain. La vision de la géopolitique ou de l'intervention américaine en Irak peut être abordée grâce à une étude des médias américains, et l'approche britannique de l'Europe via la BBC…L'analyse comparative des choix langagiers des journalistes et des références culturelles implicites fait partie intégrante de l'approche culturelle. On peut aussi faire les nombreux exercices scolaires ou webquests que proposent les sites anglophones.

Quelles sont alors les limites de l'étude d'une civilisation ? Doit-on évaluer un approfondissement ou un complément ? Les rapports raciaux dans les États-Unis des années 1950 sont fréquemment étudiés et évalués au baccalauréat lors de l'épreuve complémentaire de DNL, bien que ce ne soit pas un thème sur lequel s'étend le programme français. Dans ce cas précis, ne fait pas une étude de civilisation qui dépasse les programmes ? Changer de langue, c'est changer de sens, d'approche et s'exposer à une grande opportunité d'ouverture.

Prenons comme dernier exemple l'étude des relations internationales. L'ouverture à d'autres sources historiques, propres au monde anglophone, donne une autre vision de la période. Mais il devient alors nécessaire d'utiliser et d'expliquer un nouveau vocabulaire, des éléments d'histoire nationale et des notions contextualisées. Cette approche enrichie permet une meilleure compréhension du monde contemporain et rend plus intelligible les événements.

Quelles sont alors les limites du contenu culturel ? Il convient d'insister sur deux points essentiels : rester dans le cadre du programme pour ce qui est exigible et évalué et ne pas demander plus en discipline non linguistique que nous ne demanderions en cours d'histoire et géographie ; suivre une programmation claire et une progression méthodologique sur l'ensemble du cycle scolaire. La cohérence d'un enseignement est appuyée par la continuité en relation avec une bonne maîtrise des notions en français et en prenant soin de toujours faire la liaison avec des faits connus. L'intelligibilité des notions ne s'assimile qu'en fonction des compétences linguistiques et des connaissances mobilisables par les élèves.

En géographie, nous pouvons aborder la question de l'euro dans deux pays européens anglophones, le Royaume-Uni et l'Irlande. La discipline non linguistique répond mieux à des préoccupations contemporaines que d'autres cours en palliant le déficit d'information sur l'Europe à un moment crucial (celui de l'élargissement à l'Europe des 25 et des négociations sur la Constitution européenne) qui suscite peu d'intérêt de la part des Français. En approchant l'Europe de manière vivante, cela ne donne-t-il pas à nos élèves le goût de l'ouverture, de l'actualité et de la mobilité ? Enfin, la géographie spatialise les phénomènes linguistiques.

L'élargissement en éducation civique, juridique et sociale peut aussi rendre compte d'une spécificité culturelle. Les débats dans la société anglaise diffèrent dans la forme - on peut montrer comment fonctionne le modèle britannique à travers les débats au Parliament - et sur le fond - sujets croisés (port de l'uniforme, l'Europe et la laïcité, l'élargissement, les OMG, abordés à partir des argumentaires anglais, américain ou indien….).

La deuxième phrase extraite du Bulletin officiel nous invite à mettre en place des activités d'ouverture et d'échange, voire à préparer les élèves à la mobilité. À titre d'exemple, quelques-uns de nos élèves issus de ZEP échangent une semaine de scolarité et découvrent le quotidien d'un grand et traditionnel lycée privé britannique et subissent un choc culturel certain. Les projets en partenariat avec nos homologues européens permettent d'aborder les thèmes de la famille (montrant des cultures très différentes à l'échelle de l'Europe), l'utilisation de l'eau (étude que nous partageons tous), les institutions britanniques (visite du Parlement et au passage la motion de démocratie…entre monarchie parlementaire, dévolution et république centralisée), la construction européenne (avec ses diverses approches et donc représentations) et cette année nous préparons un projet sur le centenaire de l'Entente Cordiale. Ces études favorisent les contacts à l'aide de forums et correspondances. Les assistants sont invités à participer et présenter, par exemple, leurs systèmes éducatifs nationaux. Ces échanges, quelle qu'en soit la forme, contribuent fortement à la motivation des élèves. La section européenne permet l'étude croisée d'une œuvre. Le livre de Kressmann Taylor 9 Inconnu à cette adresse permet par exemple d'aborder le genre épistolaire dans la littérature anglo-saxonne et en même temps le contexte de la montée du nazisme en histoire. Enfin, le travail engagé en discipline non linguistique peut donner lieu à des TPE très réussis qui donnent l'occasion aux élèves de manifester un fort engagement culturel, de mener des recherches permettant souvent l'émergence de documents inconnus et de problématiques inédites pour aboutir à une soutenance en langue étrangère.

L'ensemble de ces points révèle une discipline qui n'est pas un simple renforcement linguistique, ni un cours habituel d'histoire et géographie, montrant toute la spécificité et difficulté de la discipline non-linguistique, sans en oublier ses limites que sont l'accessibilité, le cadre des programmes et les finalités. Pour l'enseignant de discipline non linguistique, il s'agit d'un défi extrêmement motivant qui lui permet de mener une réflexion sur ce qui se fait hors de France mais aussi sur ses pratiques et les programmes.

 


  1. Circulaire de 1992, publiée dans le BO n°33 du 3 septembre 1992.
  2. Note de service du 27-07-2001, publiée au BO n°31 du 30 août 2001. Il est vivement suggéré d'effectuer la PFE à l'étranger.
  3. ibid
  4. Cf. www.europass-france.org
  5. BO n°22 du 30 mai 2002. Voir également à ce propos le texte sur l'évaluation publié dans cet ouvrage.
  6. On pourra consulter le dossier réalisé dans l'académie de Dijon : "Comment préparer vos élèves pour l'attestation Europro ? ", disponible sur http://webpublic.ac-dijon.fr/pedago/enspro/Peda_ouvint.htm
  7. Cadre européen commun de référence, chapitre 5, paragraphe 5.11.2 "Savoir socioculturel", pp. 82-83.
  8. L'étude du modèle américain (institutions, société, culture et évolution du modèle) est inscrite dans les programmes de terminale L et ES ( BOEN hors série n°3 du 30 août 2001, et à partir de la rentrée 2004, dans le chapitre "les grands modèles idéologiques et la confrontation Est-ouest jusqu'aux années 1970", BOEN hors série N°7 du 3 octobre 2002) et est intégré à l' étude de la guerre froide en S (même BOEN).
  9. Kressmann TAYLOR, Inconnu à cette adresse, Editions Autrement, Paris, 2003.



Actes du colloque - Les contenus culturels dans l'enseignement scolaire des langues vivantes 4-5 décembre 2003

Mis à jour le 15 avril 2011
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