Colloque « Les contenus culturels dans l'enseignement scolaire des langues vivantes »

Lecture et contenus culturels


Jean-François Tournadre, maître de conférences à l'université Paris III
Françoise Terrier, IA-IPR d'anglais, académie de Créteil
Rapporteur : Claudine Quatreville, IA-IPR d'allemand, académie de Versailles

Réflexion générale sur la lecture

Le concept de lecture est d'emblée compris au sens large du terme : lecture du texte écrit mais également lecture de l'image. Quel que soit le support, la lecture s'entend non seulement comme "déchiffrage" mais comme compréhension fine et profonde. Dans les langues vivantes, l'objectif est de comprendre l'altérité, de l'admettre et de s'en servir.

La lecture du texte ne découle pas d'une transposition systématique d'une langue dans l'autre. Par exemple la traduction de chaque mot d'un texte ne suffit en aucun cas à comprendre ce texte ; le dictionnaire renvoie à plusieurs sens d'un même terme, mais c'est le lecteur qui, grâce au contexte et à sa lecture complète du message, en détermine le sens exact. Il ne peut pas y avoir de lecture partielle. Un exemple de germaniste pour illustrer cette idée : Die Taube auf dem Dach (la colombe sur le toit) dans un poème romantique devenant dans la traduction dénuée de sens d'un étudiant " la muette sur le toit ", traduction grammaticalement correcte, l'adjectif taub, pouvant se substantiver en die Taube, mais absolument impossible dans ce contexte culturel précis.

Les concepts, parfois même jusque dans leur graphie sont porteurs d'un contenu culturel fort : l'expressionisme dont on admet qu'il s'écrive aujourd'hui avec deux 'n' par similitude à l'impressionnisme, n'admettait jusqu'ici qu'un seul 'n' renvoyant à l'origine culturelle du mouvement très vivace en Allemagne. Le Kamerad de ich hatte einen Kameraden..." n'est pas un "camarade" au sens français du terme : il fait référence au contexte militaire et se traduira par 'camarade de combat'. On pourrait ainsi multiplier les exemples qui soulignent l'importance de la lexiculture dans l'apprentissage des langues étrangères.

Les erreurs de traduction méritent qu'on s'interroge non seulement sur leur correction mais surtout sur leur source afin de doter les élèves et les étudiants d'outils - et il s'agit bien ici d'une connaissance culturelle - qui permettent de choisir le lexique qui respecte le mieux le sens du texte. La traduction est révélatrice d'une lecture intelligente, elle est l'aboutissement d'une compréhension fine du sens du message énoncé au départ et transmis le plus fidèlement possible dans la langue cible.

Lien entre lecture et contenus culturels

La lecture dans sa définition au sens le plus large est un moyen d'accès à la culture dans sa conception très élargie 1 : arts, littérature, civilisation, médias...

Or pour accéder à la lecture, trois choses sont indispensables :

une désacralisation de l'écrit, que les élèves s'approprient mal et dont ils se font une opinion tellement haute qu'ils n'osent s'y attaquer.
Des clés simples permettent un accès facile au décodage d'un texte. Par exemple, lorsqu'un texte est écrit à la première personne du singulier, ce n'est pas nécessairement l'auteur qui parle. Il suffit alors de demander aux élèves de rechercher à qui renvoie le pronom à la première personne.

une désacralisation de l'image en initiant à la distance critique. L'image, en particulier celle que les adolescents perçoivent en regardant la télévision, associe la parole et la photo, renforçant ainsi la vraisemblance de l'événement présenté. Il convient de donner aux élèves les clés de la distanciation par un apprentissage de l'analyse de l'image.

la mise à disposition d'un outil conceptuel de distanciation tel le questionnement simple appliqué à chaque texte devant lequel les élèves et étudiants sont placés (qui s'adresse à qui ? comment ? pourquoi ? ...) qui induit une assimilation critique du contenu.

Didactisation des contenus culturels

Devant le choix des contenus culturels (et tous les contenus sont culturels pour peu qu'ils soient authentiques) à aborder avec les élèves, il n'est sans doute pas souhaitable de partir d'un a priori de ce qui est susceptible de les intéresser. En effet, les adultes proposent généralement ce qu'ils imaginent que l'élève (enfant/adolescent) pourrait aimer. C'est un raisonnement faux conduisant à ressasser des contenus infantilisants, répétitifs et lassants. Il suffit de regarder les contenus des manuels de langues vivantes qui traitent de manière récurrente des femmes, des ordures et du recyclage, et pour l'allemand par exemple du mur de Berlin et de la réunification allemande. Il s'agit là bien entendu de vrais problèmes mais un traitement répétitif (dans l'apprentissage d'une même langue, voire de plusieurs langues différentes) risque d'aboutir au contraire des espérances des enseignants.

Sans doute convient-il de ne pas raisonner sur la proximité apparente, c'est-à-dire sur la familiarité apparente à la majorité des élèves, et de ne pas se méprendre sur la capacité de ces derniers à questionner le contenu.

Dans la détermination des contenus on constate qu'il y a des parents pauvres comme la géographie, l'histoire de l'art. Dans les manuels les cartes de géographie, les représentations de tableaux remplissent fréquemment un objectif décoratif plus qu'un objectif didactique. Parfois même les reproductions de peintures sont détournées à des fins autres que l'analyse de l'image : tel tableau va servir à des fins grammaticales (révision des adverbes de lieu), tel autre est didactisé de telle sorte que l'accès au contenu culturel s'en trouve occulté. L'instrumentalisation excessive du document à des fins didactiques risque en effet d'empêcher l'accès au contenu culturel.

Pourquoi certains contenus culturels ne seraient-ils plus traités ? La difficulté tient à l'éloignement par rapport au socle de connaissances de l'élève.

Il reste à l'enseignant à se poser les questions suivantes : comment favoriser l'accès au contenu ? Comment obtenir un diagnostic fiable de l'état des connaissances et des savoir-faire de chaque élève ? Quels pré-requis, quelles acquisitions relèvent des autres disciplines et de la discipline 'langue vivante' ?

Perspectives

La perspective générale est celle de la lecture articulée à une conception culturelle globale, en évitant toute guerre de tranchée entre culture et civilisation.

Le problème est de trouver un équilibre entre les exigences qu'on peut avoir et les obstacles à la compréhension sans accepter de renégocier à la baisse le niveau des ambitions et en tenant compte de l'hétérogénéité des capacités socioculturelles des élèves. Il semble en effet difficile de concevoir des contenus que l'on puisse faire lire de manière égalitaire par tous les élèves.

Une des pistes pour réduire les inégalités est d'enseigner d'abord ce qui nous apparaît comme une évidence et qui n'en est pas toujours une pour les élèves, qui, de leur côté, osent rarement dire qu'ils ne comprennent pas. Cela se vérifie régulièrement lors des épreuves orales du baccalauréat où les candidats prouvent plus leur aptitude à réciter par cœur le commentaire magistral que leur capacité à faire partager leur compréhension du texte à expliquer, faute d'avoir disposé des clés d'accès à la lecture.

Echanges avec la salle

Par rapport à cette problématique, Madame Terrier a posé deux questions relatives aux démarches concrètes à mettre en œuvre dans la classe :
Comment se fait l'articulation entre lecture et contenus culturels ?
Que peut-on faire dans la classe : à l'école élémentaire, au collège et au lycée ?

Liées à ces deux questions les interventions des participants qui ont continué à s'interroger sur le concept de culture (humanités classiques et culture populaire), pour retenir au bout du compte la définition de Daniel Arasse, dans On n'y voit rien : " La culture c'est savoir regarder ", se sont finalement articulées autour de deux concepts : "opacité" et "progression" avec en filigrane la place réservée à l'entraînement à la compétence de compréhension.

L'opacité du document est un critère majeur à prendre en compte lors du choix magistral. Mais encore convient-il de définir cette opacité qui n'est pas un concept absolu mais relatif. Les professeurs et les élèves ressentent souvent l'opacité au niveau lexical ou grammatical. Or l'implicite est parfois plus puissant sous une forme simple et c'est cet implicite qui exige un retour aux savoirs culturels. La question de la différence entre difficile et compliqué demanderait à être approfondie.

En ce qui concerne l'accès à la compréhension, il y a toujours eu une différence majeure entre les langues anglo-saxonnes et les langues romanes comme l'espagnol et l'italien qui ne connaissent pas les mêmes difficultés de compréhension purement linguistique et qui ont toujours intégré les contenus culturels, l'opacité se situant au niveau de ces contenus plus que dans la forme. Cependant, l'idée d'apporter d'abord la langue au collège puis, une fois la langue maîtrisée, les contenus (au lycée), ne donne pas satisfaction car la motivation de l'élève n'est pas encouragée. Il semble qu'il y ait un accord quasi général sur le fait que langue et culture sont si étroitement liés qu'il est impossible de les dissocier dans l'apprentissage.

Tout le monde s'accorde également à dire que le contenu du document doit avoir une certaine opacité pour que l'on puisse travailler dessus : sans un minimum d'éléments obscurs, la motivation de l'élève ne sera pas éveillée et seule une certaine opacité permet de construire un parcours d'accès à la compréhension. L'absence de stratégies de lecture permettant une construction progressive du sens peut bien entendu laisser les élèves dans un état de blocage total. Le professeur doit alors faire preuve de créativité pour permettre l'accès à la compréhension, même si celle-ci n'est pas totale. Mais on peut se demander si le rôle du professeur est de tout mettre au clair ? L'enseignement n'a peut-être pas pour but de tout expliquer. La lecture est un acte éminemment personnel. Une fois que les clés d'accès à la compréhension sont acquises et que l'on a su donner la motivation, entretenue par le plaisir de la découverte, l'élève ne souhaite pas nécessairement trouver dans la lecture ce qu'il connaît déjà et l'intérêt d'un contenu encore inconnu ne peut que motiver son effort.

L'inflation de textes psychologisants sans contenu culturel particulier qui répondaient à la volonté de faire appel au vécu de l'élève (encore perceptible dans certains manuels scolaires aujourd'hui obsolètes) ne donne pas satisfaction. (Sans doute faut-il rappeler que ces documents étaient choisis alors plus dans un objectif de production orale que dans un objectif de compréhension.) Les germanistes font alors remarquer que les élèves ont beaucoup apprécié le film Good bye Lenin, cependant difficile pour eux de par le contexte historique et sociologique entièrement étranger. Le succès du film, lié aux décalages divers, source de comique et de suspense, donc dans un premier temps pour le spectateur lié à la forme plus qu'à la thèse développée, prouverait encore une fois que la motivation née du plaisir est un levier fort de volonté de compréhension. Au plan pédagogique un débat oral dans la classe, guidé adroitement par le professeur qui atteste les hypothèses ou apporte les données factuelles, permet d'accéder à une lecture plus culturelle.

Dans une perspective de progression, l'entraînement à la lecture critique de l'image peut commencer dès l'école élémentaire (il s'agit là d'une compétence transversale), au collège il est tout à fait possible de donner les clés de la construction des réseaux de sens du texte sans oublier de laisser l'élève s'adonner à la lecture plaisir et, au lycée, développer la lecture autonome de l'élève, plus compatible avec les horaires que la lecture en classe, comme préalable à une prise de parole devant le groupe, un débat collectif et un approfondissement des faits culturels. Il va sans dire que tous les documents abordés dès le CE2, que ce soient des bandes dessinées, des documents iconographiques, des chansons ou des contes pour enfants sont chargés d'éléments culturels.

À tous les niveaux il semblerait que c'est par une activité comparative, par la recherche des similitudes et des différences que l'on pourrait le plus facilement faire appréhender les contenus culturels des pays dont on étudie la langue.

Un exemple d'activité, cité par David Little, Trinity College, Cambridge, consiste à donner en vrac aux élèves des mots d'un texte et de leur demander de construire des histoires à partir de ces mots. Le texte original leur est distribué à la fin du travail, le professeur analyse alors avec les élèves les raisons des différences et des similitudes entre le texte original et leur création.

Plus qu'au collège où une concertation entre professeur de français et professeur de langue est nécessaire, il est possible à l'école élémentaire de travailler de manière convergente en français et en langue étrangère sur la lecture d'histoires ou d'albums, en associant les compétences de compréhension (différences et similitudes à partir d'une histoire analogue) et d'expression, les enfants terminant par la rédaction d'une histoire qu'ils imaginent. Dans une perspective de mise en regard de la langue étudiée et de la langue française, l'importance de la lexiculture est une nouvelle fois soulignée avec un exemple de traduction erronée en espagnol ("gouvernement séparatiste" au lieu de "gouvernement autonome").

De manière pratique il faut bien reconnaître que, sauf exception, et dans les cas où l'IPR en a fait expressément la demande comme dans l'académie de Besançon, les CDI des collèges et des lycées possèdent peu d'ouvrages en langues étrangères (albums, BD, romans, documentaires etc.). Un rayon regroupant les ouvrages de toutes les langues enseignées dans l'établissement et une volonté commune des professeurs de langues d'enrichir le stock et d'inciter les élèves à la lecture en valorisant leurs efforts redonneraient à la lecture, comprise ici comme lecture autonome, compétence culturelle par excellence, la place qu'elle mérite.

À tous niveaux il serait souhaitable que la correspondance internet avec le partenaire étranger porte non seulement sur le "vécu" des deux partenaires mais également sur une lecture et ses contenus culturels.

L'objectif premier reste de donner envie de lire et par le biais de la lecture, telle qu'elle a été conçue ici dans son sens large, de permettre l'accès à la culture du pays dont les élèves et étudiants apprennent la langue pour mieux la comprendre.

Pour plus d'information

Daniel Arasse, On n'y voit rien, Denoël, 2000
Louise Dabène et Christian Degache, 'Comprendre les langues voisines', ELA, (n°104) revue de didactologie des langues, octobre-décembre 1996
Jean Janitza, Babel en éducation (Linguistique allemande et didactique des langues), PIA 2003
Catherine Kerbrat-Orecchioni, L'énonciation, Armand Colin, 1997
Danica Seleskovitch et Marianne Lederer, Interpréter pour traduire, Didier Erudition, 2001
'L'image' (dossier), Les langues modernes, 2002 n°2
Documents d'accompagnement des classes de 3ème, (Anglais et allemand), CNDP 1999
cf. page 10 'Vers la lecture autonome' et page 31 'Lecture en continu, lecture autonome, lecture individuelle'
Programmes des lycées, Langues vivantes, Classes de première générale et technologique, B.O. n°7 du 28 août 2003
cf. page 5 cadre commun à toutes les langues 'Compréhension de l'écrit' et page 4 objectifs de fin de cycle terminal :

 

Enseignement obligatoireou option facultative (LV3)
Compréhension de l'écrit
LV1
B2
LV2
B1/B2
LKV3
A2/B1
Enseignement de spécialité
Compréhension de l'écrit
LV1
C1
LV2
B2

Cadre européen commun de référence pour toutes les langues, Conseil de l'Europe, éditions Didier, 2000, page 57 et suivantes, § 4.4.2.2 'Lecture ou compréhension de l'écrit'

Compréhension générale de l'écrit

C1 Peut comprendre dans le détail des textes longs et complexes, qu'ils se rapportent ou non à son domaine, à condition de pouvoir relire les parties difficiles
B2 Peut lire avec un grand degré d'autonomie en adaptant le mode et la rapidité de lecture à différents textes et objectifs, et en utilisant les références convenables de manière sélective. Possède un vocabulaire de lecture large et actif mais pourra avoir des difficultés avec des expressions peu fréquentes.

 

 


  1. "Ce qui parait certain, c'est que dans les représentations des enseignants de langue vivante on peut trouver au moins trois conceptions de la notion de culture :
    -une conception 'étroite' qui la limite à la littérature et aux arts, à la connaissance de la littérature et des arts ;
    -une conception 'élargie', qui recouvre la notion de civilisation de certains universitaires germanistes ou anglicistes qui englobe la conception étroite et y ajoute les réalités politiques, sociales, historiques, géographiques ...
    -une conception 'très élargie' qui englobe les deux précédentes, mais qui n'oublie pas les modes de vie, les modes de pensée, les rites sociaux, la nature des média, et les comportements (je pense aux comportements décrits par Hall, liés aux représentations et à l'organisation de l'espace et du temps) et en particulier les comportements langagiers.
    Ma préférence personnelle va bien évidemment à la conception très élargie et on voit bien tous les effets pervers des séparations universitaires entre littéraires, civilisationnistes et linguistes qui entravent la réflexion du didacticien.... "
    (Jean Janitza, op. cit.) Page 116.

Actes du colloque - Les contenus culturels dans l'enseignement scolaire des langues vivantes 4-5 décembre 2003

Mis à jour le 15 avril 2011
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