Colloque « Les contenus culturels dans l'enseignement scolaire des langues vivantes »

L'exemple du portugais


Francis Uteza, professeur à l'université de Montpellier


Les nouveaux programmes de langue vivante dans l'enseignement secondaire affichent une double ambition qui n'est pas nouvelle : premièrement, faire acquérir les connaissances indispensables à la pratique d'une langue qui en principe n'est pas l'outil de communication quotidien des élèves ; deuxièmement, développer en même temps la capacité de ces élèves à s'exprimer sur certaines réalités et certaines valeurs propres au système culturel dont cette autre langue serait l'un des reflets.

Cette double ambition rappelle que l'enseignement des langues vivantes doit prendre sa part de la mission éducative fondamentale de l'École. Ainsi, la classe de langue vivante ne se limite pas, surtout au lycée, à faire acquérir des connaissances linguistiques et des mécanismes langagiers ; elle vise aussi à construire et à développer des compétences qui permettront aux élèves d'assurer leur autonomie dans une société dont ils seront capables de comprendre et éventuellement de mettre en question le fonctionnement. En particulier, l'observation scientifique de faits géographiques, historiques, artistiques tout autant que de comportements déterminés par des cultures différentes constitue un moyen de formation de l'esprit critique grâce auquel les données analysées pourront être mises en perspective. De même les activités en classe de langue vivante doivent favoriser l'acquisition de compétences méthodologiques susceptibles d'assurer la capacité à s'informer par soi-même en constituant ses propres repères à partir des multiples sources d'information disponibles. De la sorte, les échanges dans une langue autre que celle qui sert à communiquer dans la vie de tous les jours intègrent une dimension de réflexion collective et individuelle formatrice de la personnalité tout autant que de la citoyenneté.

Le volet linguistique de cette double ambition peut être mis en forme par le biais d'une progression pédagogique allant du plus simple au plus complexe, à partir du postulat de l'existence d'un état "standard" de la langue vivante à enseigner. Même si cette systématisation pose des problèmes, des critères relativement précis peuvent être définis pour une telle progression, surtout dans le cas de langues romanes aussi proches que le français et le portugais. En revanche, le choix des supports pédagogiques en vue de satisfaire à l'"approche culturelle" exigée par le deuxième volet ne pourra pas se fonder sur la définition éventuelle d'une quelconque progression et cela pour au moins trois raisons. En effet, la notion même de culture ne renvoie pas à des données quantifiables, figées et valables pour tous les groupes sociaux pratiquant globalement une même langue ; ensuite, le phénomène d'universalisation qui s'est accéléré à la fin du siècle dernier tend à réduire - ou pour le moins à faire évoluer sans cesse - l'éventail des spécificités culturelles surgies au cours de l'Histoire ; enfin, les professeurs de langue ne peuvent être confondus avec des ethnologues ou des sociologues ayant affaire à un public qui disposerait d'un minimum de clefs et d'un bagage linguistique conséquent pour débattre de questions complexes touchant à l'évolution des mentalités et des comportements.

Cette "approche culturelle", en ce qui concerne l'enseignement de la langue portugaise, doit d'abord prendre en compte le fait que son expansion dans le monde l'a mise en contact avec un éventail de cultures qui constitue une richesse à exploiter.

Le concept de lusophonie

Sans prétendre évoquer l'histoire de la langue portugaise depuis ses origines, nous rappellerons simplement que dès le VIIème siècle de notre ère, une langue romane s'est développée à partir du latin vulgaire parlé dans ce qui est aujourd'hui la Galice espagnole ; au fur et à mesure de la reconquête des royaumes arabes installés dans la péninsule ibérique, cette langue romane s'est étendue en direction du sud-ouest, jusqu'à devenir la langue d'une nation indépendante dont le territoire est définitivement établi sur ses frontières actuelles à la fin du XIIIème siècle.

Avec les voyages de "découverte" et alors que la langue est encore en phase de formation, commence un cycle d'expansion vers le sud et les tropiques - un cycle qui se déroule par à-coups sur plus de cinq siècles consécutifs et prend fin en 1974 avec la Révolution du 25 avril. Les vicissitudes de l'empire colonial qui en a résulté ont abouti à doter de la langue portugaise une mosaïque de nations sans continuité territoriale, réparties sur l'ensemble des continents : sept pays lors de la signature en juillet 1996 de l'acte fondateur de la Communauté des pays de langue portugaise (CPLP), huit en 2002 avec l'indépendance de l'état de Timor Lorosa'e (Timor oriental) en Asie du sud-est. Ces pays ont entrepris de construire une unité fondée sur un patrimoine historique et linguistique commun.

Du point de vue qui nous occupe, cet ensemble regroupant 170 à 180 millions d'individus s'avère plutôt disparate et peut s'organiser selon un modèle qui rappelle la situation de la langue anglaise dans le monde. En effet, sous la dénomination de lusophonie, décalquée du français francophonie, cette réalité linguistique se manifeste selon deux pôles bien distincts : l'immense Brésil d'une part, relativement cohérent en ce qui concerne la langue, et d'autre part le groupe formé par le Portugal, les pays africains de langue officielle portugaise (PALOP) et la moitié orientale de l'île de Timor.

Face à la complexité linguistique des pays d'Afrique et d'Asie qui ont adopté le portugais comme langue officielle - existence de "langues maternelles" créoles au Cap Vert, à São Tomé et en Guinée-Bissau, et de diverses langues nationales autres que le portugais en Angola, au Mozambique et à Timor -, le Portugal et le Brésil font figure de références stables, même si aujourd'hui les spécialistes se partagent selon deux positions.

Selon les premiers, la langue portugaise constituerait un système unique qui présenterait une forte variation dialectale : l'une propre au Portugal, l'autre propre au Brésil. Il existerait ainsi une "norme" européenne et une norme américaine, qui correspondraient chacune à une sorte de modèle standard dans lequel les classes dirigeantes et les milieux alphabétisés s'exprimeraient aussi bien à l'écrit qu'à l'oral. Et chacune de ces deux normes se différencierait de l'autre par des caractéristiques - phonétiques, grammaticales, lexicales - identifiables de façon relativement précise. En particulier, le vocabulaire de la technologie serait actuellement radicalement différencié, le Brésil ayant subi dans ce domaine l'influence déterminante du système linguistique des États-Unis, influence moins sensible dans le portugais d'Europe.

Au contraire, selon d'autres spécialistes, notamment de sociolinguistique, la langue parlée aujourd'hui au Brésil se serait définitivement éloignée du portugais d'Europe et présenterait des différences structurelles irréversibles.

En ce qui le concerne, le groupe chargé de préparer les programmes d'enseignement du portugais a opté pour l'hypothèse selon laquelle il existerait un système linguistique unique présentant une variante européenne et une variante américaine qu'il convenait de traiter sur un pied d'égalité - il est donc resté fidèle à la ligne tracée depuis que cette langue figure dans les choix offerts aux élèves des établissements français d'enseignement secondaire. Ainsi, les professeurs dont la formation s'est faite dans un contexte brésilien sont invités à poursuivre leur enseignement selon la "norme" américaine, et ceux qui sont plus familiarisés avec la réalité linguistique et culturelle du Portugal se maintiennent dans la "norme" européenne. Cependant, il est demandé aux professeurs, quelle que soit leur norme de référence, d'une part de respecter la norme que leurs élèves ont pratiquée précédemment, et d'autre part de tenir compte dans leur enseignement de la richesse représentée par les grandes aires culturelles où la langue portugaise a pu s'implanter. Ce qui entraîne, pour le choix des supports pédagogiques fondés sur le cadre culturel, l'obligation de faire figurer chacune des composantes de l'espace lusophone dans chacune des quatre "notions" définies par les programmes - y compris pour les établissements des académies de la Martinique, de la Guadeloupe et de la Guyane où la proximité du Brésil ne doit pas entraîner une mise à l'écart des autres composantes de l'aire lusophone.

Le choix du support et son exploitation : l'exemple de la ville de Porto en classe de seconde

Pour toutes les langues vivantes, les programmes définissent dans chaque année d'études une orientation générale qui se répartit entre quatre "notions" particulières : à l'intérieur de ces quatre "notions", quelques "thèmes culturels" sont suggérés sans pour autant avoir de caractère obligatoire. Chaque professeur peut aborder ces "thèmes" comme il l'entend, ou même en introduire d'autres qui lui sembleraient plus pertinents soit du fait de sa formation personnelle, soit de ce qu'il sait des centres d'intérêt de ses élèves.

Dans le cadre de cet exposé qui ne prétend ni être exhaustif ni proposer des modèles qu'il suffirait d'appliquer aveuglément, deux exemples seront envisagés, correspondants aux classes de Seconde et de Première, dont les programmes ont été officiellement publiés après consultation des professeurs dans les établissements concernés.

Pour la classe de Seconde, les programmes précisent que "la ville" constitue l'exemple systématique à partir duquel illustrer la problématique du "vivre ensemble en société" selon quatre notions spécifiques - "mémoire", "échanges", "lien social", "création". Dans le cadre de la notion "échanges" le groupe de portugais a proposé comme " hème" possible "les transports" - c'est-à-dire un thème largement ouvert et pouvant être abordé avec toute sorte de documents évoquant les déplacements des marchandises ou des individus tout aussi bien entre villes différentes qu'à l'intérieur d'un unique ensemble urbain.

Supposons que le professeur connaisse plus particulièrement l'espace portugais et dans cet espace, la ville de Porto. Il devra alors constituer un échantillonnage de documents relatifs à cette capitale de la région nord du Portugal. A cet effet, l'outil le plus approprié, car susceptible de fournir du matériel récent, s'avère être le réseau Internet où une consultation relativement facile met en évidence à ce jour au moins quatre sources particulièrement riches : le site mis en place sous le titre de "Porto XXI" par un organisme visant à diffuser l'image de la ville auprès de décideurs intéressés par les activités économiques 1 ; le site que gère la municipalité de la ville 2 ; le site "Porto digital" mis en place en 2001 à l'occasion de la manifestation qui avait fait de Porto une des capitales européennes de la culture 3 ; le site consacré à l'aire métropolitaine de Porto 4 - www.amp.pt.

Dans la masse de données accessibles sur ces sites, le professeur pourrait sélectionner, par exemple, une vidéo présentant la ville dans sa globalité (on en trouve une, téléchargeable, sur le site Internet de la municipalité de Porto) et susceptible de servir d'introduction générale à un ensemble pédagogique ; un plan de la ville et de l'agglomération urbaine particulièrement dense autour de cette capitale régionale (on trouve une carte interactive sur le site Porto XXI, et ce pourrait être la base d'un travail de manipulation d'Internet réalisable en langue portugaise dans les établissements dotés d'un matériel suffisant) ; un plan du métro de Porto en construction à l'heure actuelle, et dont une partie est en fonctionnement ; des photos de certains points névralgiques de cette ville : l'Avenida dos Aliados, l'emplacement de la Mairie, les berges du fleuve avec sa Ribeirasur la rive droite et sur la rive gauche les grandes caves de Vila Nova de Gaia, le front de mer du quartier de Foz do Douro, les grandes gares ferroviaires et routières, l'aéroport Francisco Sá Carneiro, les cinq ponts franchissant le Douro, etc.

Pour l'éventuelle exploitation pédagogique de ces documents iconographiques, étant entendu que la priorité revient à la pratique de la langue, il appartient au professeur de définir en premier lieu des objectifs lexicaux et grammaticaux. Dans ce cas précis, tout en mettant en œuvre un lexique en rapport avec le champ sémantique de la localisation et du déplacement dans l'espace en fonction des moyens de transports disponibles, un bon nombre d'options s'avèrent possibles sur le plan grammatical. Ainsi, en fonction du niveau des élèves, bien des tâches peuvent être proposées en situation de communication, comme :
situer la ville de Porto sur une carte en mettant en jeu le lexique géographique de base ;
identifier l'emplacement des principaux monuments de la ville, tous repérables sur le plan fourni comme base de travail - et ceci en utilisant des expressions et des adverbes de lieu ainsi que les verbes appropriés (la langue portugaise présente en effet pour signifier une situation dans l'espace un éventail de solutions plus riche que celui de la langue française dans ce contexte particulier) ;
après avoir repéré sur le plan de la ville plusieurs endroits spécifiques, demander son chemin pour se déplacer entre eux en utilisant des formes de politesse ou de tutoiement ;
indiquer un itinéraire en utilisant l'impératif ou une construction exprimant l'obligation ;
conseiller le moyen de transport le mieux adapté pour se rendre d'un point donné à un autre en utilisant une construction personnelle nécessitant le subjonctif ou une forme impersonnelle avec l'infinitif ;
imaginer les déplacements d'un habitant de l'agglomération de la périphérie de Porto - par exemple de Matosinhos-Leixões où se trouvent les installations portuaires sur l'Atlantique - appelé à venir au centre-ville pour divers motifs (se rendre à la Mairie, à la banque, faire des achats dans certaines boutiques, accueillir un ami à la gare de São Bento, etc.) ;
imaginer une discussion sur l'intérêt de l'implantation du métro et sur les nouvelles lignes et stations en projet (le caractère récent de cette construction pouvant servir de base à des prises de parole opposant le passé au présent et ouvrant sur un futur proche) ;
après avoir constaté l'importance du fleuve pour cette ville, identifier les ponts qui permettent de le franchir et émettre des hypothèses sur les époques de construction de ces ponts (la simple observation de photos les représentant appelle des commentaires : la structure métallique des deux ponts les plus anciens évoque de toute évidence la fin du XIXème siècle et Gustave Eiffel architecte effectivement responsable de l'édification du pont Dona Maria et inspirateur du pont Dom Luis par le biais de l'un des ses disciples portugais ; le béton et les lignes des trois autres suscitent d'autres rapprochements et motivent une réflexion sur le développement des transports ferroviaires et routiers avec le sud du pays ; de plus, les noms que portent ces ponts peuvent aussi fournir l'occasion de recherches complémentaires sur Internet susceptibles de s'inscrire sous la notion "mémoire") ;
évoquer l'importance du fleuve dans le passé pour l'acheminement des vins produits dans le nord de la région vers les caves de vieillissement établies sur la rive gauche à Vila Nova de Gaia, face au quartier de la Ribeira de la ville de Porto (sur ce point, l'observation d'une des embarcations typiques - barco rabelo, chargée de tonneaux et aujourd'hui remise au goût du jour pour les promenades touristiques sur le Douro - peut permettre d'opposer la solution actuelle du transport du vin par route qui a supplanté définitivement l'acheminement fluvial) ;
lire (pour pratiquer la numération) et commenter quelques statistiques simples relatives à l'importance de la ville sur le plan économique - ces statistiques pourraient d'ailleurs être réunies par les élèves eux-mêmes dans une séance de travail au CDI, à partir d'Internet.

D'autre part, la pratique de l'oral pourra se poursuivre également en prenant pour base un document écrit, qu'il s'agisse :

d'un extrait d'article de journal ou de revue évoquant par exemple les problèmes de circulation dans la ville ou la mise en place de nouveaux accès par autoroute ou par voie ferrée - la construction d'une ligne de TGV entre Lisbonne et Porto est actuellement à l'ordre du jour et la presse nationale ou régionale en rend compte au fur et à mesure de sa réalisation (la consultation en ligne des grands journaux portugais qu'ils aient ou non leur siège à Porto - O Comércio do Porto, O Primeiro de Janeiro, Jornal de Notícias, O Público - ou des revues nationales comme Expresso, Visão fournit le matériel utile que le professeur pourra éventuellement adapter) ;
d'un texte évoquant la construction de l'un des cinq ponts sur le Douro (on trouve ce genre de texte, rédigé dans une langue accessible, sur les sites Internet signalés plus haut - quoi qu'il en soit, le professeur a tout loisir de procéder aux adaptations qu'il estimerait nécessaires) ;
d'un texte littéraire : trois éditions récentes d'ouvrages réunissant des textes et des poèmes dont la ville de Porto est le thème central sont susceptibles d'être mises à profit. 5

L'exploitation de cette unité pédagogique pourra se terminer par la production d'un travail écrit, réalisé en commun ou individuellement, dans lequel les élèves seraient invités à mettre en forme la réflexion qui aurait été menée par exemple sur le point ayant motivé les échanges oraux les plus fructueux.

Bien sûr, on ne peut exiger des professeurs de portugais qu'ils aient une connaissance précise des réalités urbaines de tous les pays qui ont adopté le portugais comme langue officielle : il y a même de fortes possibilités pour que bon nombre d'entre eux ne connaissent que très peu de choses sur les villes de l'Afrique lusophone. Tous pourront néanmoins construire au moins une unité pédagogique à partir de cartes simplifiées de l'Angola, du Mozambique, ou de l'ensemble formée par la Guinée-Bissau et le Cap Vert, où figureraient les emplacements des principales agglomérations. Par exemple, un jeu de deux ou trois cartes d'un même pays où auraient été occultés de façon différente certains noms de villes et de fleuves pourraient être remis à deux ou trois groupes ; chaque groupe aurait pour mission de s'enquérir auprès des autres par questions-réponses des informations manquantes afin de compléter son propre document. Les situations respectives des villes à identifier par rapport au littoral, au relief, à l'hydrographie, aux routes et moyens de communications, aux richesses naturelles du pays motiveraient ensuite d'autres échanges ; de même, des données chiffrées (recensement des habitants, éloignement relatif de ces villes entre elles et par rapport à la capitale, position géographique de latitude et de longitude, statistiques économiques éventuelles, etc.) permettraient un travail de fixation de la numération. Dans les cas où l'actualité s'intéresserait de façon précise à l'un de ces pays ou à l'une de leurs villes en particulier, le professeur y trouverait une bonne occasion de mener ce type de travail en vue de favoriser des pratiques linguistiques du même ordre que celles qui seraient menées autour d'une ville bien précise du Portugal ou du Brésil.

Le choix du support et son exploitation : l'exemple de Gungunhane en classe de première

Pour ce qui est de la classe de Première, les programmes définissent "pouvoir et contre-pouvoir" comme orientation générale ; dans le cadre de l'une des "notions" retenues - la "révolte" -, le groupe de portugais a suggéré une approche fondée sur une figure emblématique que la jeune République du Mozambique a récemment élevée au niveau de symbole de la résistance au pouvoir colonial portugais : le dernier empereur africain, Gungunhane (ou Ngungunhane), qui régnait en gros sur la moitié sud du pays actuel à la fin du XIXème siècle, lorsque le gouvernement portugais décidait de coloniser effectivement les territoires que les accords de Berlin, en entérinant le partage de l'Afrique entre les puissances européennes, le mettait en demeure d'occuper.

Le choix de cette figure emblématique a entraîné, lors de la phase de consultation, des réactions négatives de la part des professeurs, surtout du fait que, pour bon nombre d'entre eux, le personnage était totalement inconnu. En fait, tout un matériel en langue portugaise est disponible à son sujet sur Internet.

Ainsi, le moteur de recherche Google donne accès d'emblée, à la demande du seul nom de "Ngungunhane", à une biographie très détaillée 6 . Cette biographie propose aussi quelques "liens" qui permettent de replacer dans son contexte historique le dernier souverain africain du royaume qui à l'époque portait le nom de Gaza. Ce même moteur de recherche donne aussi accès à une étude et à une chronologie claire et précise de la dynastie dont Gungunhane devait être le dernier représentant et qui avait installé son pouvoir par la violence dans cette région dès le premier tiers du XIXème siècle. De plus, plusieurs chapitres entiers d'un ouvrage récemment publié au Portugal sur le règne du personnage en question 7 sont accessibles en ligne à partir de ce même moteur de recherche. Une telle "moisson" documentaire permet donc à tout professeur intéressé de s'informer et/ou de compléter une information personnelle insuffisante - et cela d'autant mieux que les rédacteurs de ces documents ne se sont pas laissés entraîner par la tentation "hagiographique" toujours possible dans ce genre de travaux.

D'autre part, sur un autre site 8 , parmi quelques images données comme des témoignages du passé du Mozambique, on trouve un portrait en buste de Gungunhane coiffé de sa couronne en cire noire sur un fond de paysage de savane africaine. Ce portrait, reproduit à partir d'une "photographie d'époque" est accompagné d'une légende où le personnage est qualifié de "fameux résistant nguni" - ce qui constitue une précision relative à l'ethnie à laquelle il appartenait, sans pour autant mentionner que cette branche du groupe zoulou avait imposé son pouvoir par la violence à la plupart des autres ethnies installées auparavant dans la moitié sud du Mozambique. Sur ce portrait idéalisé, le visage grave de Gungunhane reflète à la fois l'autorité et la dignité d'un chef charismatique ; par ailleurs, la corpulence de son buste inséré dans le décor de la terre d'Afrique, suggère la solidité, l'enracinement dans la tradition et les valeurs terriennes d'une victime pacifique du colonialisme portugais. Cette icône obéit de toute évidence à la volonté de susciter une identification avec une figure historique susceptible de servir de référence à un nationalisme fragile soucieux de se doter de racines symboliques.

Enfin, après des recherches un peu plus poussées, on accède sur deux autres sites à des représentations de Gungunhane dans le fameux épisode de sa capture mise en scène par l'historiographie officielle : alors qu'après des revers militaires face au corps expéditionnaire portugais il s'était réfugié à Chaimite, la capitale spirituelle de son empire, un détachement de cavalerie relativement réduit, sous le commandement du capitaine Mouzinho de Albuquerque, aurait pénétré par surprise dans la résidence sacrée et s'y serait emparé de la personne du souverain et des principaux potentats de sa cour.

Dans le premier de ces sites 9 , consacré à la commercialisation de miniatures représentant des personnages revêtus des uniformes de l'armée portugaise à travers les âges, est reproduit un tableau d'un peintre portugais illustrant l'épisode en question ; ce tableau met en scène, en rase campagne, un Noir aux proportions démesurées et au ventre proéminent, désarmé, la poitrine nue, le reste du corps revêtu d'une sorte de grande jupe, la tête ceinte de la couronne traditionnelle de cire, l'air hautain face à un groupe de militaires en tenue de campagne à la tête desquels s'avance, l'épée à la main, le chef du détachement portugais.

Le second site 10 offre la reproduction commentée d'un monument érigé en 1940 par les autorités coloniales dans la ville de Lourenço Marques (l'actuelle Maputo, capitale du Mozambique) alors résidence du gouverneur général de cette "province" portugaise. Le monument, évidemment démantelé peu avant la proclamation de l'indépendance du pays, était surmonté d'une statue équestre de Mouzinho de Albuquerque et portait sur sa base deux panneaux en bronze à la gloire du héros. Sur l'un de ces panneaux on distingue, dans un enclos évoquant l'espace sacré da la résidence de Gungunhane, le militaire portugais dans une attitude hiératique, brandissant son épée en direction du roi vaincu ; ce dernier, tête basse, la couronne de cire sur la tête, ventru sous sa longue jupe, entouré de deux femmes éplorées, apparaît de toute évidence à la merci du représentant de la "civilisation" européenne.

Dans les deux cas, le vainqueur brandit son arme de haut en bas, ce qui prend tout son sens à la lumière de la version officielle selon laquelle Mouzinho de Albuquerque aurait signifié au souverain vaincu l'ordre humiliant de s'asseoir par terre, un ordre auquel Gungunhane ne se serait soumis que sous la contrainte physique. L'injonction de Mouzinho - senta-te Gungunhane ("assieds-toi Gungunhane") -, qui avait fait les beaux jours de toute une littérature d'exaltation nationaliste, est sous-entendue par l'attitude prêtée au capitaine portugais dans ces deux représentations.

Cette version officielle avait en son temps permis aux autorités de Lisbonne de redorer face à l'opinion publique portugaise une image nationale particulièrement écornée : en effet, quelques années auparavant, la monarchie portugaise et son gouvernement s'étaient inclinés immédiatement devant l'ultimatum de l'Angleterre, qui mettait le Portugal en demeure de renoncer à ses ambitions sur les territoires d'Afrique australe situés entre l'Angola et le Mozambique.

Sur la base de ces documents iconographiques, il est possible de constituer un dossier de travail susceptible d'illustrer la problématique du pouvoir et du contre-pouvoir : en "révolte" contre le système occidental qui utiliserait son image de "sauvage" pour légitimer son élimination au nom de la "civilisation", Gungunhane devient après l'indépendance du Mozambique le "héros de la résistance", incarnation d'un premier repère historique d'une identité nationale à construire. Et ceci qu'elles qu'aient pu être l'importance historique du personnage, les réalités de son empire et les conditions effectives de son élimination par le pouvoir militaire portugais.

La démarche pédagogique pourrait consister, dans un premier temps, à faire s'exprimer les élèves en observant une carte simplifiée du Mozambique actuel sur laquelle figureraient les noms des pays voisins, ceux des principales unités administratives ainsi que ceux de quelques ethnies majeures portés sur les espaces correspondant à leur implantation spatiale ; outre l'emplacement de quelques grandes villes et le tracé des fleuves Zambèze, Save, Changane, Limpopo, la carte pourrait porter la position approximative de Chaimite (aucune agglomération n'est implantée en ce lieu). Enfin, sur la légende figurerait, avec le nom du pays, la mention de la date de la proclamation de son indépendance - 25 juin 1975.

Cette première approche permettrait de réactualiser un lexique géographique dans des échanges oraux mettant en jeu par exemple des constructions comparatives (l'étendue relative des "districts", l'importance relative des fleuves, l'éloignement relatif des agglomérations par rapport au littoral ou à la capitale, etc.) tout en fixant une règle grammaticale concernant l'emploi ou nom de l'article défini avec le nom de ce pays.

Le nom de Gaza, qui désigne aujourd'hui un seul "district" de la partie australe du pays, introduirait la référence à l'empire de Gungunhane dont l'extension fluctuante entre sa frontière septentrionale (le fleuve Zambèze) et sa frontière australe (en gros le fleuve Incomati, frontière actuelle avec l'Afrique du Sud) pourrait être évoquée, toujours en situation de communication (un groupe d'élèves pourrait disposer des informations que les autres ne connaîtraient pas : par exemple une carte qui porterait le tracé des limites de cet empire).

Dans un deuxième temps, la pratique de la langue serait centrée sur le tableau représentant la capture de Gungunhane (en couleurs, et de dimensions plus amples que le bronze, le tableau serait plus attrayant pour motiver les échanges oraux). Le portrait en buste agrémenté de la légende originale prise sur le site Internet serait réservé pour l'étape suivante.

Cette exploitation pourrait se dérouler de façon à entraîner d'une part l'utilisation du lexique de l'habillement, des grades militaires, de l'armement, et d'autre part l'emploi des structures grammaticales spécifiques de la comparaison. L'attitude de l'officier portugais devrait entraîner des remarques de la part des élèves - remarques que le professeur pourrait orienter en attirant l'attention sur l'épée de Mouzinho. On inviterait alors à imaginer un dialogue entre les deux protagonistes et, si nécessaire, le professeur guiderait les élèves jusqu'à la référence à l'injonction retenue par l'historiographie portugaise. Ce serait l'occasion pour fixer avec l'impératif du discours direct fondé sur un tutoiement irrespectueux - senta-te (assieds-toi) - la structure correspondante, au discours indirect avec l'imparfait du subjonctif - Ele disse que se sentasse (il lui a dit de s'asseoir). Enfin, cette étape pourrait se conclure sur une prise de parole libre autour des intentions qui auraient inspiré la réalisation du tableau ; ce serait l'occasion de faire utiliser, en conformité avec les recommandations du programme de langue de Première, certains énoncés qui introduisent une opinion, - a meu ver, acho que, (de mon point de vue), não me admira que (je ne suis pas étonné que), etc. Il reviendrait au professeur, au fur et à mesure que le besoin s'en ferait sentir, d'enrichir le lexique des éléments indispensables pour discuter des intentions sous-jacentes.

Avec le portrait idéalisé du chef africain, une fois passée la phase d'identification du personnage, il serait facile de faire constater que ce portrait part d'un point de vue radicalement différent de celui qui donnait forme aux deux précédents. L'exploration de l'image relèverait les détails mis en avant pour que le personnage de Gungunhane suscite la sympathie et une forme d'admiration. Spontanément encore, les structures grammaticales exprimant la comparaison devraient s'imposer, tout comme l'emploi des démonstratifs selon leur degré de signification implicite ; dans la discussion qui s'ensuivrait, il reviendrait au professeur de guider la réflexion afin que les élèves eux-mêmes parviennent à formuler la problématique de l'élaboration d'une identité nationale pour un pays dont l'indépendance vient à peine d'être acquise.

L'exploitation orale de cette unité pédagogique serait susceptible de se conclure sur la lecture commentée de textes relatifs à l'épisode de Chaimite ou à la personnalité des deux protagonistes de cet épisode. Par exemple :
les quatre citations qui figurent en exergue de Ualalapi, l'un des récits fondateurs de la jeune littérature mozambicaine et que son auteur Ungulani Ba Kha Kosa a centré sur l'évocation de six épisodes de la fin de l'empire de Gaza (en effet, ces épigraphes empruntés à deux Occidentaux ayant côtoyé Gungunhane proposent en termes contradictoires deux visions inconciliables de la personnalité du dernier souverain africain du Mozambique) ;
un extrait d'un des textes à la gloire de Mouzinho de Albuquerque - qu'on trouve aussi sur Internet en appelant simplement ce nom sur le moteur Google -, où l'hyperbole ultranationaliste atteint des niveaux que l'esprit critique des élèves serait en mesure d'identifier et d'apprécier à leur juste valeur ;
un texte à la gloire de Gungunhane qui pourrait aussi être sélectionné sur Internet sur un site mozambicain.

Quant au passage à la production écrite, il pourrait consister :
en une description de la plaque de bronze fondée sur les échanges antérieurs autour du tableau ;
en l'élaboration d'un récit rapportant l'épisode de Chaimite de points de vue différents, selon qu'il s'agirait d'aller dans le sens du nationalisme mozambicain ou d'illustrer le fait d'armes du capitaine portugais ;
en une rédaction évoquant le destin de Gungunhane après sa capture (les données relatives à son exil aux Açores après un bref passage par Lisbonne étant disponibles sur Internet).

Conclusion

De ces réflexions sur l'articulation nécessaire entre la pratique d'une langue vivante à partir d'une approche culturelle, quelques idées maîtresses peuvent se dégager. En premier lieu, le choix du support pédagogique exige du professeur un effort constant de recherche et de mise à jour de ses connaissances. Deuxièmement, ce choix doit être guidé par une capacité d'imagination pour élaborer l'exploitation linguistique de documents sélectionnés a priori pour leur intérêt culturel ; ce double effort relève bien entendu de la conscience professionnelle de chaque professeur et de l'expérience acquise dans le domaine pédagogique, qui permettra d'éviter de tomber dans le travers d'un monologue sans profit. Ce double effort s'avérera d'autant plus gratifiant qu'il enrichira à la fois le pédagogue et ses élèves en les confrontant ensemble à des problématiques de plus en plus complexes et relevant des préoccupations essentielles de notre temps - "vivre ensemble" pour la classe de seconde, "pouvoir et contre-pouvoir" pour la première, "identité et ouverture au monde" pour la terminale.

Troisièmement, le réseau Internet constitue un outil d'information particulièrement performant pour qui sait s'en servir : il ne s'agit pas de prétendre ici qu'Internet serait la panacée universelle ; il s'agit d'affirmer que l'indispensable mise à jour de nos enseignements et de notre pédagogie passe, entre autres, par la familiarisation avec cet outil, et que cette familiarisation du professeur s'avèrera d'autant plus efficace qu'elle pourra se répercuter sur la formation des élèves à la manipulation critique de cet instrument de communication.

Enfin, compte tenu de la nécessité de proposer à nos élèves des supports actualisés, une collaboration régulière entre les professeurs du secondaire et les chercheurs des universités s'avère indispensable. En ce qui concerne plus particulièrement l'enseignement de la langue portugaise, l'enrichissement de l'approche culturelle pourrait viser d'abord au développement des études africaines qui demeurent pour l'instant le parent pauvre de la lusophonie ; dans une perspective plus générale, des stages de formation continue pourraient être régulièrement organisés dans les structures universitaires, à l'intention des professeurs de langue vivante, sur des programmes qui seraient mis au point par des commissions paritaires ; de même, les programmes des concours de recrutement pourraient être définis par ces mêmes commissions paritaires et ne pas être laissés à la seule initiative de jurys où les représentants de l'enseignement secondaire sont trop souvent minoritaires.

La double ambition affichée dans nos programmes comporte certainement une part d'utopie : il nous appartient de faire en sorte que cette part d'utopie devienne réalité.

 

 


  1. www.portoxxi.com
  2. www.cm-porto.org
  3. www.porto-digital.com/
  4. www.amp.pt
  5. Cf. José GOMES FERREIRA, Raíz de Granito, Dom Quixote, Lisboa, 2000 ;
    Vasco GRAÇA MOURA, Páginas do Porto, Asa, Porto, 2001 ;
    Mário CLAUDIO, A Cidade no Bolso, Campo das Letras, Porto, 2000.
  6. www.vidaslusofonas.pt/ngungunhane.htm
  7. Maria da Conceição VILHENA, Gungunhana no seu reino, Colibri, Lisboa, 1996 (accessible par : www.macua.com/gungunhana/).
  8. www.kanimambo.com
  9. www.viriatus.com
  10. www.terravista.pt/bilene/1494/mouzinho.html



Actes du colloque - Les contenus culturels dans l'enseignement scolaire des langues vivantes 4-5 décembre 2003

Mis à jour le 15 avril 2011
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