Colloque « Les contenus culturels dans l'enseignement scolaire des langues vivantes »

Table ronde : Les programmes de langues vivantes


Jean-Marc Blanchard, chef du bureau du contenu des enseignements, direction de l'Enseignement scolaire
Colette Chevillon, conceptrice de manuels
Alain Hermon, association des professeurs de langues vivantes
Bruno Levallois, inspecteur général d'arabe
Marc Lewin, IEN-ET
Francis Loscot, inspecteur général de l'Éducation nationale
Joseph Philipps, conseil national des programmes


Bruno LEVALLOIS
: Nous sommes réunis aujourd'hui pour travailler sur les contenus culturels dans l'enseignement des langues. Nous allons entamer une table ronde sur les programmes de lycée. Nous ne pouvons pas ne pas évoquer la figure d'un grand absent, Paul Brennan. Paul Brennan a participé activement au Comité scientifique de ce colloque et devait animer cette table ronde. Il était chargé de l'élaboration des programmes de lycée et de CAP. Il nous a quittés le 10 novembre dernier, après avoir travaillé pendant trois ans sur ce dossier. C'est lui qui a sorti les programmes de langues au lycée de l'ornière dans laquelle ils étaient depuis dix ans. Et c'est lui qui a tenu à donner une orientation culturelle très forte aux programmes. C'était son projet, qui, a été approuvé par l'ensemble de l'institution scolaire. J'ai eu la chance de participer, pendant deux ans, aux travaux du groupe de pilotage qu'il présidait. Ceux d'entre vous qui l'ont connu savent la perte cruelle et grave que représente son départ.

Je rajouterai simplement un mot, plus personnel. Nous regrettons sa personnalité exceptionnellement chaleureuse, la grande attention qu'il portait à chacun, sa grande modestie, sa très ferme volonté de faire avancer les choses, son talent de négociateur et enfin son sens de l'humour, ravageur. Avec lui, les séances de travail étaient toujours un plaisir, pour l'esprit et pour l'amitié. C'est au nom de cette amitié, mais aussi au nom de l'institution, qu'il me revient de dire qu'il nous manque énormément.

Jean-Marc BLANCHARD : Je m'associe, à titre personnel, à ces propos. Je m'occupe du bureau du contenu des enseignements de la direction de l'Enseignement scolaire, dans les trois voies de formation. Les programmes scolaires constituent un objet particulier du système éducatif. Ils sont une sorte de fondement, voire de fondation au sens architectural du terme. Ils constituent le socle sur lequel les enseignants construisent les enseignements et sont à ce titre un élément fondamental. Toutefois, ils ne sont rien en eux-mêmes et sont même parfois invisibles : ils sont ce que les enseignants en font dans leur classe.

Le système éducatif français a sa propre conception du pilotage de ce qui se passe dans les classes. Cet objet "programme scolaire" est particulier. Depuis 1999 et la loi d'orientation, les programmes scolaires sont explicitement et réglementairement publiés au Journal Officiel. Ils définissent le cadre de travail et précisent ce que nous attendons des élèves au terme de leur formation. Dans cette optique, ils impliquent un pilotage du système éducatif par les objectifs. Mais contrairement à d'autres pays, où ces objectifs prennent une place prépondérante, voire unique, nous nous attachons, en France, à d'autres dimensions que les simples objectifs : nous portons une grande attention au contenu des enseignements. L'enseignant dispose, pour construire son cours, de plusieurs objets : les programmes scolaires, des documents d'accompagnement et enfin diverses instructions.

Une autre caractéristique des programmes scolaires est qu'ils sont un objet cyclique. Ils traversent alternativement des périodes de mutation et des périodes de relative stabilité. Ils passent d'un état d'équilibre à un état d'instabilité qui donne lieu à la production de nouveaux programmes scolaires. De nouveaux programmes ont été formalisés et constituent aujourd'hui et pour environ cinq ou dix ans, peut-être davantage, le cadre dans lequel le système éducatif pourra s'épanouir.

Ce cadre constitutif de l'évolution des programmes tient à plusieurs raisons. Un programme n'est pas un objet isolé. Il s'intègre dans un ensemble plus vaste et les réformes de programmes sont souvent des réformes générales, qui concernent plusieurs disciplines. Les facteurs d'évolution de ces programmes sont liés à une conception globale des enjeux de l'enseignement d'une discipline, à un moment donné. Enfin, les programmes reposent sur un facteur davantage lié à la mise en œuvre pédagogique des actions dans les classes, aux hypothèses que nous formulons et à l'apprentissage des élèves. Nous disposons aujourd'hui d'un ensemble d'hypothèses qui dépassent le cadre strict des langues vivantes, concernant par exemple la place des documents et l'importance de disposer de documents originaux. Enfin, nous avons l'idée d'un enseignement intégré, dans lequel on ne bâtit pas des cloisons étanches entre les différents champs du savoir. Cette idée vaut également pour votre discipline.

La lettre de cadrage des programmes de langues vivantes

Joseph PHILIPPS : Le Conseil national des programmes répond à une double fonction. Premièrement, il encadre le travail des experts et, dans un deuxième temps, il rend un avis une fois que les programmes ont été élaborés. Je m'en tiendrais strictement à mon rôle de membre du Conseil national des programmes. Dans un premier temps, je vais tenter de vous exposer la perspective qui nous habitait lors de l'élaboration de ce que nous appelons la "Lettre de cadrage des programmes de langue vivante au lycée" pour vous présenter la philosophie générale du Conseil national des programmes en matière de contenus culturels. Je ne m'exprimerai pas sur le contenu des programmes proprement dit, cette tâche revenant à Monsieur Loscot.

Quelles les réflexions nous ont guidés pour définir les grandes lignes de cette lettre de cadrage ? Nous avions, au départ, la conviction profonde qu'il était nécessaire de mettre un terme à la querelle entre les notions de "culture" et de "communication". La table ronde de ce matin l'a évoquée et je n'y reviendrai pas. Deuxièmement, nous avions la certitude que les élèves ne peuvent être motivés que par le biais de contenus, terme que je prends dans une acception aussi large et neutre que possible. Les contenus motivent davantage que la syntaxe complexe de telle ou telle langue étrangère. Le troisième facteur ayant présidé à cette lettre est lié à l'évaluation. En effet, nous sommes tous face à un certain flou lorsqu'il s'agit de trouver des documents permettant d'évaluer les acquis des élèves en matière culturelle. Nous en sommes réduits à des textes ou des supports plus ou moins "psychologisants" et lorsqu'un enseignant dispose de documents de nature culturelle, il ignore s'il peut s'appuyer sur des supports faisant appel à diverses connaissances implicites.

Ces considérations ont guidé le Conseil national des programmes dans sa volonté de demander aux experts d'assigner des enjeux culturels au programme. Je lirai un extrait de la lettre de cadrage, pour mémoire et pour vous éviter un trop long exposé : "Le lien indissoluble entre langue et culture devra être concrètement explicité dans les programmes. À cet égard, la publication de contenus culturels paraît indispensable. Un programme culturel en langue vivante ne vise pas à reproduire ce qui a été dit en histoire, en littérature ou en histoire de l'art mais à rechercher ce qui peut à la fois faire l'objet d'une perspective spécifique à l'enseignement d'une langue et produire un effet de convergence, même partiel, avec d'autres disciplines. On pourra concevoir des propositions visant notamment à mettre en exergue les spécificités d'une culture à travers les faits de civilisation, en se référant notamment à l'histoire, aux arts, aux sciences, à la littérature ou, mieux encore, par le biais de notions ou de concepts clés. Les programmes ici sont, bien entendu, la nature des supports à utiliser. On pourra privilégier les travaux personnels encadrés."

Il va de soi qu'une conception de la culture préside à cette orientation. Rapidement, un peu audacieusement, je vais tenter de circonscrire cette notion. Très longtemps, les programmes ont reposé sur une conception implicite de l'enseignement de la culture dans le cadre des langues vivantes, les contenus "culturels" étant par conséquent disparates et aléatoires. Il existe, grossièrement, trois conceptions de la culture. Une conception très restreinte réduit les contenus culturels à la littérature et aux arts. Une conception plus élargie (que l'on nomme quelquefois "civilisation") intègre les réalités politique, sociale, géographique ou économique. Enfin, une conception plus large encore, outre les deux premières, englobe les modes de vie et de pensée, les comportements langagiers et les rites sociaux.

C'est la troisième conception que nous avons fait valoir dans la lettre de cadrage, celle qui englobe la culture scientifique et technique qu'on oublie facilement. Pour autant, il n'est guère aisé, pour un expert, de bâtir un programme culturel. Je vais donc défendre implicitement les programmes en montrant la difficulté de l'exercice. En effet, il est très difficile de déterminer des savoirs culturels minimaux. La culture, d'un individu à l'autre, présente une variabilité formidable. De ce point de vue, il est extrêmement difficile de décrire des savoirs culturels minimaux. Ensuite, comment pouvons-nous justifier la répartition des différents contenus sur l'ensemble du cursus ? Je crois que ce sujet sera abordé dans l'un des ateliers. Comment l'enseignant peut-il concrètement établir des relations avec les autres disciplines ? Quelles interrogations les élèves sont-ils susceptibles de comprendre ? Cette question présuppose que la culture est la capacité de mettre en relation des domaines extrêmement différents. Quel degré d'exigence pouvons-nous avoir à l'égard des élèves ?

Outre ces difficultés, nous sommes extrêmement prudents, voire muets dans la lettre de cadrage (il n'est donc pas étonnant que les programmes le soient également) sur la définition d'une compétence culturelle. La table ronde de demain portera sur cette question, qui fait aussi l'objet d'une réflexion dans le cadre du Conseil de l'Europe. Le problème demeure effectivement entier. Que signifie : "faire acquérir des compétences culturelles" ?

Nous pensons, tout d'abord, que la compétence culturelle consiste à faire acquérir des capacités d'analyse et d'interprétation. Cette vision de la culture ressemble à celle qu'en donnait le président d'Arte : "Être cultivé, c'est d'abord savoir regarder." Cette définition originale mais très simple me paraît fort productive pour les pédagogues. Ensuite, il s'agit d'acquérir une compréhension fine et profonde des faits culturels, ce qui suppose une capacité de mise en relation. Bien entendu, la difficulté réside dans la détermination des savoirs culturels permettant de comprendre les cultures et la détermination des modes d'acquisition de cette capacité.

Telles sont les préoccupations du Conseil national des programmes. Même si nous nous préoccupons principalement, aujourd'hui, des programmes de lycée, il existe une cohérence avec les programmes de l'enseignement élémentaire et des collèges. Cette logique consiste à passer des connexions immédiates à des strates plus lointaines, au lycée. L'ambition d'inclure des contenus culturels dans les programmes n'oblitère évidemment pas les soucis liés à ce type de démarche.

Par exemple, il existe un risque d'inverser les logiques et les priorités. La priorité reste l'acquisition de la compétence linguistique. Les contenus sont au service de cette acquisition. Nous avons voulu prendre ce risque en misant sur les capacités des enseignants et des inspecteurs. Il apparaît une sorte d'hypertrophie de l'aspect culturel des langues qui risque d'induire l'idée que les contenus sont prioritaires. Il est clair que le Conseil national des programmes est sensible à ce risque mais nous avons voulu éviter ce danger très français d'avoir raison en théorie mais tort dans la pratique. Notre but est d'éviter de dispenser un enseignement des langues sans chair et sans saveur.

Je souhaiterais compléter mon propos sur un aspect peut-être marginal mais qui figure cependant dans la lettre de cadrage. Nous avions demandé un programme lexical exposé de façon intelligente et thématique, demande que les experts n'ont pas retenue. Dans le cadre des contenus culturels, j'avais introduit le terme de "lexi-culture". Cet aspect, insuffisamment développé dans les programmes, constitue probablement le point d'entrée le plus productif pour les élèves venant de collèges. Je lance donc un appel aux universitaires, car les universités pourraient nous aider dans ce domaine qui exige un travail considérable.

Je rappelle par ailleurs qu'un même mot n'évoque pas la même chose selon la langue. Par exemple, il est proposé de traduire le terme anglais coach par "mentor". Nous devrions donc parler du "mentor du Paris-Saint-Germain". Dans ce domaine, nous pourrions disposer d'une approche beaucoup plus féconde. Je regrette que cet aspect ait été relativement peu retenu alors qu'il s'agit d'un concept porteur.

Un autre concept contesté est celui qui consisterait à rechercher un continuum de concepts clés. S'il est difficile de distinguer des concepts simples ou plus complexes, nous disposerions au moins d'un arrière-plan et d'un premier plan sur la base de concepts issus du vécu. Le lexique donne accès aux concepts. Il permet de lier la culture et la langue, tout en favorisant l'entraînement à la maîtrise de la langue. Je rappelle que les pratiques langagières font partie des spécificités culturelles. Quand vous passez devant une personne, en France, vous dites "pardon". En allemand, on ne dit rien du tout. Cet exemple montre que la pratique langagière fait également partie de la culture et constitue un levier extrêmement puissant. À partir de concepts clés, nous pouvons très modestement progresser sur ce plan. Il s'agit peut-être d'un domaine que nous devrions explorer davantage. Dans le même ordre d'idée, le concept de République peut sembler très simple. Or les Allemands parlent toujours de "république fédérale", jamais uniquement de "république".

L'enseignement des langues vivantes en classe de CAP

Jean-Marc BLANCHARD : Effectivement, l'évocation des contenus culturels dans les programmes se traduit par un souci constant de faire le lien entre culture et communication. Déjà les lexiques sont considérés comme des éléments culturels fondamentaux. Les programmes ont une partie commune aux langues en général et des parties spécifiques à chacune des langues vivantes en particulier. Parmi les éléments considérés, certains sont liés au patrimoine, d'autres à la vie quotidienne, à l'organisation de la société ou encore aux valeurs qui sous-tendent les sociétés. Il convient de noter également, pour tous les niveaux de programmes, la nécessité d'établir des liens entre les disciplines de l'enseignement général et celles de l'enseignement professionnel.

Marc LEWIN : Je m'exprime ici au nom d'un groupe interlanguechargé d'élaborer les programmes pour les classes de CAP. Je tenterai d'apporter une vision concise de la manière dont ce groupe a conçu les programmes de langues vivantes pour ces classes. Les langues concernées sont l'allemand, l'anglais, l'arabe, l'espagnol, l'italien et le portugais.

Avant d'aborder le contenu, il me paraît utile de dire quelques mots de la spécificité des publics accueillis dans les sections de CAP. Premièrement, le CAP représente, en France, 290 000 candidats, parmi lesquels 100 000 environ sont des apprentis. Ils préparent un diplôme au sein d'un système de formation en alternance qui laisse une large part à des périodes de formation en entreprise. 145 000 sont des élèves d'établissements publics ou privés sous contrat, 25 000 sont des candidats dits "libres", 16 000 sont issus de la formation continue pour adultes. Enfin, un nombre croissant de personnes obtient le diplôme par le biais de la validation des acquis de l'expérience.

La deuxième spécificité tient à la diversité, voire à l'hétérogénéité du public. Le premier critère de diversité est celui des âges. Les sections de CAP accueillent des apprentis d'environ 16 ans en Centres de Formation d'Apprentis mais également, à l'autre bout du spectre, des adultes, d'une cinquantaine d'années parfois, pour lesquels l'obtention de ce diplôme constitue une réussite sociale. Cette diversité des âges va de pair avec la diversité des parcours. Certains élèves accèdent au CAP depuis des classes de SEGPA. D'autres choisissent un cursus d'enseignement professionnel court à l'issue d'une classe de troisième. Nous accueillons également des élèves qui choisissent un CAP très professionnalisant à l'issue d'une Seconde de détermination, voire des adultes qui, après des années de vie professionnelle, tentent d'obtenir le premier diplôme de leur vie. De ces deux types de diversité résulte une diversité des systèmes d'acquis, des expériences sociales et une relative hétérogénéité des motivations vis-à-vis de l'enseignement des langues vivantes. À ces divers profils répond une grande diversité de champs professionnels… Le diplôme recouvre quatre secteurs principaux : tertiaire, hôtelier, industriel et celui de l'artisanat et des métiers d'art. Nous délivrons des CAP aussi divers que les CAP accordeur de piano, arts du bijou et du joyau, cuisine, arts de la dentelle, facteur d'orgues, navigation fluviale et même taxidermiste.

Compte tenu de cette diversité, le groupe "interlangue" a adopté la démarche suivante. En réponse à la commande passée par le Conseil national des programmes par l'intermédiaire de la lettre de cadrage, il a décidé d'élaborer un préambule commun à toutes les langues enseignées dans les sections de CAP. La partie consacrée aux contenus culturels propose un cadre commun aux six langues que j'ai citées. Il s'appuie sur des éléments mentionnés précédemment : éléments de connaissance des pays concernés, aspects relevant de ce qu'il convient d'appeler la socio-culture (usages, modes de vie, habitudes) et productions culturelles (cinématographiques, littéraires ou musicales). Il s'appuie également, et ce point est important, sur l'insertion de la dimension technique et professionnelle dans le champ d'étude. Ces quatre aspects ne sont pas mutuellement exclusifs. Il nous a semblé que la valorisation de cette voie de formation passait, en partie du moins, par la reconnaissance de cette culture scientifique, technologique et professionnelle quiest commune à toutes les sections et à tous les publics et constitue, de ce fait, un élément fédérateur.

Ceci étant, la valorisation de l'enseignement des langues vivantes au sein des CAP s'appuie également sur l'octroi de moyens horaires. À cet égard, je tiens à indiquer qu'à la différence d'autres niveaux d'enseignement, le CAP ne bénéficiait pas auparavant d'un horaire institutionnalisé ; il s'est récemment vu doté de deux heures en moyenne par semaine.

Ces quatre éléments, qui fondent le cadre des contenus culturels proposés, visent la recherche d'un équilibre entre le développement personnel, le développement culturel et le développement professionnel des élèves qui rentrent dans le cycle. Cela implique que l'enseignement dispensé (et donc les contenus culturels) soient orientés positivement, en conférant de la valeur au peu, parfois, que les élèves savent. Cet enseignement n'impose pas forcément une maîtrise complète de la langue. Ce point a été évoqué ce matin par Monsieur Monnanteuil : la maîtrise de la langue ne saurait constituer un préalable au développement des compétences culturelles des élèves. Ce enseignement doit, également, et autant que de besoin, être adaptés aux besoins de la communication professionnelle afin de contribuer au développement d'un espace européen de l'enseignement professionnel

Comment ces contenus sont-ils insérés dans les programmes scolaires ? Les quatre champs principaux mentionnés ci-dessus apparaissent dans les programmes soit au travers des fonctions langagières (assorties d'outils linguistiques et de réalisations possibles dans les langues), soit au moyen de listes lexicales (de communication générale mais aussi de vocabulaire propre au monde du travail ou à certaines spécialités) et enfin par le biais de listes de thèmes à privilégier, qui véhiculent un certain contenu culturel.

Il s'est donc agi, au travers de ces contenus, de ne pas donner aux élèves l'impression de recommencer les apprentissages à l'identique mais bien plutôt d'imprimer une orientation positive qui privilégie des acquis, fussent-ils parfois très modestes. Les aspects relevant de la culture scientifique, technologique et professionnelle au sens large nous ont paru pouvoir répondre tant au caractère hétérogène de cette population qu'à l'enseignement des spécialités concernées. La culture professionnelle, qu'elle soit déjà en œuvre ou encore en devenir, particulièrement pour les jeunes élèves de CAP, est présente de façon transversale dans les apprentissages. Elle est commune à toutes les langues et à tous les cycles. Pour autant, il ne s'agit pas de limiter les contenus culturels à la leur seule dimension scientifique, technologique ou professionnelle. Fondamentalement, il s'agit de continuer à assurer aux élèves, aux apprentis, et aux adultes auxquels l'enseignement des langues vivantes en CAP est dispensé, une ouverture soit aux autres disciplines, soit vers une poursuite d'études, en particulier dans la voie professionnelle, soit encore une insertion personnelle et professionnelle dans la société ainsi que dans l'espace européen. C'est donc dans un futur marqué par l'action commune de citoyens et de professionnels de langues différentes - futur que l'École ne peut cerner avec exactitude mais auquel elle a le devoir de préparer - que s'inscrivent les contenus culturels des programmes de langues vivantes des classes de CAP.

Les manuels de langue : l'exemple de l'italien

Jean-Marc BLANCHARD : Les manuels occupent une place importante dans le système en tant qu'auxiliaires. Les concepteurs figurent parmi ceux qui s'interrogent, en premier lieu, sur les programmes.

Colette CHEVILLON : Je m'appuierai sur le travail d'une équipe pédagogique qui a conçu des manuels d'italien. Je vous dirai comment nous avons tenté d'intégrer des contenus culturels dans ces manuels. Je parlerai tout d'abord des éléments propres à l'Italie, ensuite des préalables à la conception d'un manuel et enfin de la démarche de sélection des documents retenus.

L'enseignement des langues vivantes a pour objet d'exercer les élèves à la pratique de la langue mais aussi de contribuer à leur enrichissement personnel par la culture. Cet aspect ne saurait être négligé s'agissant d'un pays comme l'Italie, où se trouve une part importante du patrimoine culturel répertorié par l'UNESCO et qui fut l'un des premiers à se doter d'un ministère des Biens culturels. Dès 1987, les programmes relatifs à l'enseignement de l'italien faisaient de la culture un élément permanent. Le support de l'épreuve du CAPES était, pendant de nombreuses années, exclusivement un film. Tous les manuels d'italien ont toujours laissé une large place à l'art et à la littérature. Les programmes de langue vivante renforcée ou de langue vivante 2 (LV2), dite de complément, donnent une plus grande importance encore à la dimension culturelle. Enfin, dans les sections européennes, les enseignants mettent en œuvre une approche dialectique des cultures. Enseigner la culture, c'est donner accès au patrimoine d'une nation mais aussi à ce qui constitue son actualité, avec l'aide des écrivains, artistes, historiens, architectes, aventuriers, etc. C'est aussi évoquer son évolution future.

L'élaboration d'un manuel repose, en premier lieu, sur les programmes officiels. Ils sont à la fois un cadre de travail et une banque de données dans laquelle on puise selon les niveaux, le public (enseignement général ou technologique) et selon les impératifs pédagogiques (travail en équipe, redoublement d'une classe, préparation au baccalauréat…). Ils contiennent également un lexique spécifique et nécessaire à l'expression des faits culturels et civilisationnels. Le manuel repose, en second lieu, sur un travail d'information sur le pays concerné, pour lequel il est primordial de maintenir le contact avec la réalité : réalité de la vie quotidienne, sociale ou artistique mais aussi réalité de l'évolution de la langue. Ce travail est possible grâce aux media, qui rendent compte de certains des faits évoquant le passé, le présent ou le futur. Il convient toutefois de ne pas perdre de vue le passé historique, géopolitique et artistique.

Ces deux notions de temps présent et de temps passé conduisent à réfléchir aux notions de culture et de civilisation, voisines et difficiles à caractériser. La culture serait l'ensemble des aspects intellectuels propres à une civilisation alors que la civilisation serait un ensemble de phénomènes sociaux, religieux, scientifiques et esthétiques communs à une société ou un groupe de sociétés. Connaître la civilisation d'un pays implique ainsi de connaître sa culture - et cet aspect culturel est présenté à l'aide de documents de civilisation. La vie quotidienne et la réalité appartiendraient au domaine de la civilisation, alors que le passé appartiendrait à celui de la culture. La coexistence culture-civilisation est souvent utilisée dans la publicité : la publicité pour la compagnie italienne d'énergie reprend par exemple la Création d'Adam par Michel-Ange : le courant électrique passe entre les mains d'Adam et de Dieu tendues l'une vers l'autre.

Notre premier soin a consisté à vérifier le contenu culturel ou civilisationnel de chaque document retenu, sans toutefois dissocier la civilisation ou la culture de la langue. En effet, les élèves doivent pouvoir d'abord comprendre et s'exprimer. Le document de base peut être traité de façon traditionnelle : compréhension générale puis détaillée, à l'écrit et à l'oral. Une fois le sens du document élucidé, l'enseignant peut interroger l'élève sur les prolongements possibles du contenu. C'est ici qu'interviennent les notions de culture et de civilisation. Dans le manuel, les rubriques intitulées "Entrons dans le vif du sujet" prennent souvent appui sur des acquis culturels ou civilisationnels. L'étude des documents, quelle que soit leur nature, se termine par une rubrique à vocation culturelle. L'occasion est donnée à la classe de développer ou prolonger les thèmes du document. Chaque support principal est accompagné de deux autres supports de nature différente permettant de compléter l'analyse ou de l'orienter autrement.

Les élèves sont invités à pénétrer davantage dans la réalité actuelle par le biais des nouvelles technologies. Ils consultent des sites Internet italiens, conçus en italien et par des Italiens. Le même travail d'exploitation peut être fait sur d'autres supports. La lecture d'un tableau ou d'une publicité convient à des élèves moins à l'aise dans la langue. L'iconographie les aide dans leur démarche de compréhension. Le bon document doit répondre à plusieurs critères : présenter un fait culturel ou civilisationnel (conformément aux programmes) et être d'un accès linguistique adapté au niveau du public ciblé. Il convient également de se garder d'établir une hiérarchie entre les sources culturelles car tout document est porteur de culture : article de presse, recette de cuisine, document iconographique, informatique, publicitaire, artistique, sonore ou filmique. Enfin, la langue elle-même constitue un véhicule culturel. Je pense notamment au "vous" singulier (lei), arrivé en Italie par l'Espagne, qui avait disparu à l'époque fasciste et fut remplacé par voi. L'italien actuel emploie l'un et l'autre.

Cette vaste gamme permet de varier les contenus et les supports, de maintenir la curiosité en éveil en diversifiant les approches. Les élèves seront d'autant plus intéressés qu'ils percevront l'enrichissement qu'apporte la confrontation de sources différentes. Nous avons choisi d'appeler "culturels" les faits se référant aux grands courants de pensée, à l'histoire, à la géographie et à l'art. Nous avons appelé "civilisationnel" ce qui se réfère à la vie quotidienne, à l'histoire sociale et économique, aux choix politiques, aux coutumes ou aux habitudes alimentaires. L'Italie, lieu de témoignage du passé, constitue également un foyer d'activité du monde moderne. En elle, civilisation et culture se conjuguent et se confondent. S'il est essentiel, pour aller à la rencontre de l'autre et le comprendre, de parler sa langue, il est aussi important de connaître le pays où il vit, son histoire et sa société. Langue et culture sont indissociables et indispensables l'une à l'autre. Nous en avons tenu compte dans l'élaboration de nos manuels.

Contenus culturels et parcours d'apprentissage

Alain HERMON : L'Association des professeurs de langue vivante (APLV) réfléchit à l'apprentissage des langues dans un cadre le plus large possible, c'est-à-dire sans s'arrêter aux frontières de l'Europe. L'APLV, qui existe depuis le début du XXème siècle, a toujours mis un trait d'union entre langue et culture, d'une part, et communication et culture d'autre part. Elle organise de nombreuses réunions et journées d'études sur le sujet et a consacré des numéros thématiques de sa revue Les langues modernes à la culture et la civilisation afin de favoriser les échanges entre les professeurs de langues différentes.

En 1998, le Conseil national des programmes débattait d'un programme culturel commun au second cycle tandis que l'APLV réfléchissait aux contenus civilisationnels à l'Institut du monde arabe, à Paris. Nous avions réussi à organiser sept ateliers différents (allemand, anglais, arabe, italien, espagnol, portugais et russe). La problématique culturelle imposait d'emblée le passage de la langue aux pays et inversement. Au cours de ces journées, la géographie a servi de lien. Nous avons parlé des pays de langue allemande, des cultures arabes (toujours au pluriel), du monde anglo-saxon, de la mosaïque russe et des pays de langue espagnole ou portugaise (sept pays sur quatre continents pour cette dernière langue). Outre la géographie, combien de mémoires, de systèmes de valeurs ou d'usages sociaux différents ces pays recouvrent-ils, sans parler de littérature ou des œuvres d'art ? Au cours de ces journées, nous n'avons pas toujours trouvé un accord. Nous nous sommes notamment posé la question d'un programme de civilisation pour chaque niveau. Les uns ont souligné la difficulté liée à la sélection des faits culturels. D'autres se sont interrogés sur les notions de gradation et de progression : comment décider qu'un fait culturel doit être abordé à un niveau donné ? Que signifie, en matière de culture, aller du simple au complexe ? Enfin, les questions d'évaluation ont constitué l'arlésienne de ces journées. Ces sujets ont fait l'objet d'un débat entre les différentes langues, comme d'ordinaire à l'APLV.

Depuis 2003, le paysage a changé. Le terme "civilisation" est remplacé par celui de "culture". Nous disposons de nouveaux programmes, avec, pour le lycée, un volet culturel qui semble avoir convaincu de nombreux collègues. Selon la Commission d'anglais de l'APLV, "en proposant un cadre général qui tient compte des préoccupations des élèves à cet âge et des axes thématiques qui laissent suffisamment d'initiative à l'enseignant, les programmes présentent davantage de cohérence pour chaque cycle. D'autre part, les exemples donnés à l'appui des thèmes et l'affirmation que la spécificité culturelle réside dans la langue elle-même sont ressentis comme très positifs".

Nous avons noté que le dispositif proposé, pour toutes les langues, était ouvert. Le choix des thèmes et des supports incombe aux professeurs eux-mêmes. En classe de seconde, la Bible est présentée comme un exemple d'application pédagogique parmi d'autres. A la lecture des programmes, on constate que l'hébreu a choisi d'articuler, en langue vivante 3, en classe de seconde, les notions d'habitat rural et urbain. L'arabe, également en langue vivante 3, étudie, outre la ville, le monde rural et la vie dans le désert.

En tant qu'enseignant de russe, je suis conduit à m'interroger sur le programme de cette langue. En classe de seconde, il est entièrement centré sur la ville. En effet, la Russie a connu une urbanisation tardive. La ville russe, excepté Moscou et Saint-Pétersbourg, est profondément marquée par la ruralité. La Russie n'est pas les États-Unis où le taux d'urbanisation atteint 80 %. L'étude de la ville russe pose des problèmes spécifiques. Nous avons conscience, à l'APLV, que la culture constitue un objet incontournable pour les enseignants mais aussi un sujet complexe, instable, extrêmement difficile à rendre didactique, d'une langue à l'autre, selon un modèle unique. Les contenus lexicaux et grammaticaux sont plus faciles à organiser. Les professeurs de langue en ont l'habitude. Inversement, il n'existe aucune grammaire culturelle, malgré la Grammaire des civilisations de Fernand Braudel qui, en dépit de son utilité, n'est pas réellement une grammaire.

J'aborderai à présent les contenus culturels en termes de parcours d'apprentissage. Les programmes proposent aux élèves de passer du "vivre ensemble", en seconde, à l'étude des relations de pouvoir en Première. Ce modèle est-il applicable à toutes les langues ? Je prendrai l'exemple de Saint-Pétersbourg, dont nous savons tous qu'elle a été créée ex nihilo en 1703 et qu'elle est devenue, dans le courant du XVIIIème siècle, la ville impériale par excellence. Cependant, les thèmes de l'empire et de l'autocratie n'apparaissent dans les programmes qu'en classe de Première alors que la ville est abordée en classe de seconde. Peut-on alors présenter, en seconde, la rupture que cette ville scelle avec le passé moscovite, sans rien dire du projet politique de Pierre le Grand qui ne serait abordé que l'année suivante ? Nous savons qu'une lecture globale peut s'avérer tout aussi périlleuse car elle sera forcément, dans un premier temps, simplifiée et risque d'ancrer des stéréotypes dans l'esprit des élèves.

Comment sortirons-nous de ce dilemme ? L'APLV n'a pas de réponse toute prête. Nous pensons qu'il est nécessaire de poursuivre la réflexion dans un cadre ouvert, toujours multilingue, et de donner aux professeurs la possibilité de parfaire leurs connaissances en la matière tout au long de leur carrière. Les collègues germanistes ont des problèmes similaires. L'étude de Berlin, en classe de seconde, risque d'être difficile pour des élèves aux connaissances historiques relativement floues. Le programme souligne la complexité de cette ville en utilisant la notion de "ville palimpseste". Un autre problème récurrent est celui de l'atomisation des connaissances qui menace plus encore la culture que le lexique et la grammaire. Les collègues pensent que les nouveaux programmes permettent de limiter cet émiettement. Toutefois, à y regarder de plus près, nous constatons que l'absence d'exercices dans le domaine culturel nous conduit à demeurer modestes. En effet, l'apprentissage des phénomènes culturels passe toujours par la répétition, dont le but est de favoriser l'assimilation des connaissances. Or, je ne connais guère d'exercice d'entraînement en matière de culture. Dans ce contexte, les connaissances nouvelles risquent de remplacer les connaissances anciennes et le cours de devenir, à son tour, un palimpseste. Peut-être devrions-nous chercher du côté interdisciplinaire et de la recherche personnelle, comme dans le cadre des travaux personnels encadrés.

Il reste de nombreuses questions en suspens. Je tiens à rappeler les fonctions différentes jouées par les programmes selon les langues. J'enseigne une langue que je qualifierais "d'orpheline". Du fait de la quasi-absence de manuels, le programme constitue un instrument de travail quotidien pour les professeurs. Les collègues aimeraient disposer de documents d'accompagnement suffisamment fournis pour leur propre réflexion et leur travail. Enfin, l'APLV tient à réaffirmer la nécessité d'un horaire adapté à ces programmes, qui donne à la culture un poids décisif dans la sélection des documents et doit conduire, à terme, à la rénovation des épreuves du baccalauréat.

N'opposons pas langue et culture

Francis LOSCOT : Nous enseignons les langues vivantes, certes, mais il convient de ne pas oublier le second adjectif : "étrangères". Cette composante propre à nos disciplines est trop souvent oubliée. Et pourtant, elle est essentielle. L'étranger, c'est celui qui est différent, par son milieu de naissance, le climat, la géographie, l'histoire, la littérature, toutes choses présentes dans sa langue, véhiculées par elle. La langue de chacun dit, traduit, découpe et exprime tous ces champs de connaissance, le réel, d'une façon évidemment différente de la nôtre. Apprendre les langues vivantes étrangères, c'est découvrir l'"étrangèreté" et donc, pas forcément seulement ce qui est semblable à nous…

C'est pourquoi il est heureux que les programmes élaborés sous la direction de Paul Brennan aient en quelque sorte découpé, dans ce qui est irréductiblement étranger à nos élèves, un corpus d'éléments d'étude, de "connaissances", qu'il ait balisé un itinéraire de découverte et d'approche des autres et donc, par un mouvement naturel, de découverte de nous mêmes. Autant ou plus que le semblable, c'est en effet le dissemblable qui est visé.

L'idée directrice qui sous-tend ces programmes, au-delà des champs de connaissances retenus, c'est que, parvenus à une certaine maturité, les élèves de nos classes ne parlent pas parce que la beauté d'une structure les enthousiasme, ou parce que pour aller à l'étranger, il faut pouvoir se débrouiller dans la vie quotidienne (vérité incontournable cependant). Ils ne prennent la parole que s'ils y trouvent de l'intérêt, s'ils ont quelque chose à dire. Car un élève ne parle jamais pour ne rien dire, quoi qu'en pensent certains. L'une des questions essentielles posées aux enseignants de langues vivantes du second cycle, est la suivante : comment susciter la parole ? Comment les intéresser ? Par les objectifs culturels qu'ils assignent, les nouveaux programmes permettent de répondre à cette question : pour dire, il faut avoir à dire, donc donner à dire.

Mais si la partie "étrangère" se trouve bel et bien dans ces programmes, la partie qui lui est consubstantielle est certes évoquée, abordée mais de façon un trop rapide, allusive peut-être. Car si pour dire il faut avoir à dire, dès qu'on a dit cela, surgit aussitôt la question : oui, mais comment le dire ? de quels moyens est-ce que je dispose pour comprendre et pour dire ?

Il faut donc comprendre puis s'exprimer, d'autant que si le contenu est substantiel, la langue devient plus complexe. Il y a certes dans les nouveaux programmes des parties consacrées à la grammaire, au lexique, etc. Mais un certain nombre de questions n'ont pas été pointées, ou pas suffisamment, sûrement parce qu'on a pensé qu'elles allaient de soi pour nos professeurs de lycée. Or quel est le public des professeurs, quelles sont ses caractéristiques ? Cette question, seconde mais pas secondaire, est tout aussi redoutable pour qui veut établir un programme d'étude.

Premièrement, les professeurs qui vont appliquer ces programmes vivaient, enseignaient des programmes conçus en 1988, c'est-à-dire bien avant l'orientation massive des élèves vers l'enseignement général et technique. Deuxièmement, depuis dix ans et dans les années à venir, sont entrés et entreront dans l'enseignement un très grand nombre de nouveaux professeurs.

Compte tenu de ces caractéristiques, quelques points auraient sûrement mérité des développements et des éclaircissements à destination de professeurs car, premièrement, certains de nos professeurs de lycée n'ont jamais ou n'auront jamais affaire à un groupe d'élèves débutants, sauf au cours du stage de pratique accompagnée peut-être, et nous savons que dans certains IUFM, le stage de pratique accompagné est bref. Deuxièmement, les professeurs qui ont des classes de Seconde ont affaire à des élèves qui ont un passé, pour certains un passif dans l'apprentissage de la langue : C'est pourquoi, entre autres, on procède trop souvent en second cycle comme si, dans chacune des compétences, les élèves produisaient les mêmes performances. Or, de toute évidence, c'est loin d'être le cas, même pour les meilleurs élèves. C'est pourquoi il aurait fallu pointer, pour chacune des compétences, les capacités qui les définissent. Cela a été fait pour les programmes du premier cycle. Et nul doute que cela aurait été utile pour un corps enseignant qui, dans sa majorité, ignore les pratiques et les résultats obtenus au collège, peu au fait ou plutôt peu conscient de ces approches.

Le choc de l'entrée en seconde aurait mérité un traitement spécifique : il est à souhaiter que les documents d'accompagnement proposent des démarches assorties d'exemples précis, tant en matière d'évaluation que de remédiation. Car la question récurrente de l'hétérogénéité des savoir-faire est à ce niveau cruciale. Non traitée, elle explique le décrochage d'un grand nombre d'élèves. On la traite toute compétences mélangées, dans l'urgence : on revoit la grammaire, on fait des exercices, en donnant aux élèves l'impression d'un éternel recommencement. La compréhension de l'oral aurait ou mériterait des indications dans les documents d'accompagnement. Elle est, dans les pratiques en vigueur, négligée, voire abandonnée en deuxième cycle.

Le pointage des compétences et des capacités cognitives qui les définissent aurait permis de faire prendre conscience que les performances des élèves ne sont pas identiques pour chacune de ces compétences. C'est une évidence. Mais est-on certain que les professeurs en ont vraiment conscience ? L'évaluation doit également être liée à l'entraînement de chacune des compétences. Car qu'évalue-t-on en langues vivantes et donc, conséquemment, qu'enseigne-t-on ?

C'est d'ailleurs un des enjeux de ce qu'on appelé l'expérimentation de nouveaux horaires, dispositif banalisé par la circulaire de rentrée d'avril 2003, et qui donne de bons résultats.

Enfin, il faudrait insister dans les documents d'accompagnement sur la place de l'évaluation formative, pratiquée en premier cycle et trop souvent absente du second cycle.

Le malaise des enseignants est aussi perceptible dans le recours permanent au français, qu'il s'agisse de la compréhension de l'écrit, de celle de l'oral, et même de l'expression orale. Même les consignes usuelles sont parfois données en français… La place du français en classe de langue mériterait donc des développements, au moins dans les documents d'accompagnement.

La mémoire et la mémorisation sont liées aux questions précédentes. En langues vivantes, la mémoire est, plus qu'ailleurs encore, essentielle : sans les mots, points d'idées… pas de fond sans la forme - vérité première qu'il faut rappeler, surtout en second cycle. Et la résistance des élèves à ce genre de travail est considérable… Steiner, s'appuyant sur Platon, note : "C'est la mémoire qui est la mère des muses, le don humain qui rend possible tout apprentissage. […] La détergence de la mémoire dans l'enseignement actuel est une sombre sottise."

Pour terminer, disons que ces programmes ont l'immense mérite d'harmoniser les programmes de langues vivantes en introduisant des contenus culturels de façon substantielle. Certaines langues proposaient déjà et depuis longtemps de tels contenus, mais c'est la première fois que les mêmes contenus, adaptés à chaque langue, sont proposés. Mais il y a un risque ou des dérives possibles : croire qu'en traitant ou qu'en opérant des choix uniquement à partir du programme culturel, on puisse résoudre la question des progrès en matière de compétences linguistiques. La finalité du cours de langue devient ou deviendrait alors, insensiblement, la méthodologie du commentaire de cinéma, de littérature, de civilisation au détriment d'une progression des moyens d'expression. C'est toute la difficulté d'enseigner les langues vivantes en second cycle. Les séances d'information et de formation des professeurs, impulsées par la direction de l'Enseignement scolaire, doivent aborder cette question et bien clarifier la problématique : souhaitons qu'elles puissent avoir lieu partout.

Enfin, et la difficulté pour les concepteurs de ces programmes était de taille, deux questions graves leur étaient et sont toujours posées, comme elles le sont à l'institution : d'abord celle des horaires impartis aux langues vivantes - est-on certain qu'à deux heures par semaine, même s'il y a moins de 24 élèves, l'exposition à la langue soit suffisante ? Puis celle du baccalauréat, de sa nature, des coefficients, etc. : quel travail consentent vraiment les élèves en langues vivantes dès qu'ils ont pris connaissances des coefficients des langues vivantes par rapport aux dominantes ? Et que dire de l'absence de toute évaluation orale pour presque toutes les séries (sauf ES et STT en langue vivante 2) ?

Ces programmes et les documents d'accompagnement doivent, devraient - car l'une de leurs vertus est la souplesse - aussi aider à résoudre la question récurrente - et pas seulement en langue vivante étrangères - de l'ennui : "L'enseignement médiocre, la routine pédagogique, un style d'instruction qui, délibérément ou non, vise avec cynisme des objectifs purement utilitaires sont ruineux… Le mauvais enseignement est, presque littéralement, meurtrier. Dans la sensibilité enfantine ou adulte, il inocule le plus corrosif des acides, la morosité, ce gaz des marais qui a nom ennui." 1

 

 


  1. George STEINER, Maître et disciple, Gallimard, Paris, 2003, p. 27.

Actes du colloque - Les contenus culturels dans l'enseignement scolaire des langues vivantes 4-5 décembre 2003

Mis à jour le 15 avril 2011
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