Colloque « Les contenus culturels dans l'enseignement scolaire des langues vivantes »

Table ronde : Les langues font-elles partie des humanités ?


Anne Armand, inspectrice générale de l'Éducation nationale, groupe des lettres
Dominique Borne, doyen de l'Inspection générale de l'Éducation nationale
Bruno Levallois, inspecteur général d'arabe

François Monnanteuil, doyen du groupe des langues vivantes de l'Inspection générale de l'Éducation nationale
René Rémond, de l'académie française, président de la Fondation nationale des sciences politiques
Mark Sherringham, directeur de l'IUFM d'Alsace
Laurent Wirth, inspecteur général de l'Éducation nationale, groupe histoire et géographie

 

Dominique BORNE : Je me réjouis de ces rencontres qui nous permettent de réfléchir, au fond, sur les disciplines. Il s'agit de nous arrêter ensemble et de réfléchir, universitaires, inspecteurs, formateurs. Je pensais, en écoutant Jean-Paul de Gaudemar utiliser la métaphore monétaire, qu'en ce qui concerne les humanités telles qu'elles étaient entendues autrefois, les langues anciennes pouvaient être comparées à l'or et les langues vivantes à l'euro.

Je voudrais continuer à jouer sur les mots en citant le Littré et le Robert : l'expression "langues vivantes" n'apparaît ni dans l'un, ni dans l'autre. Pourtant, le Littré évoque les notions de langue mère, langue sœur, langue littéraire, langue universelle, etc. mais jamais langue vivante, n'est-ce pas étrange ? En outre, dans les dictionnaires actuels, le terme "humanités" ne renvoie jamais aux langues vivantes. Les exemples renvoient aux langues anciennes : "Les médecins savent parler en bon latin et nomment en grec toutes les maladies." Le Robert dit classiquement que les humanités sont l'étude de la langue et cite Alain à l'appui. Dans l'acception classique, les humanités avaient quelque chose de patrimonial : on en héritait et on les transmettait. Lorsque j'étais au lycée, il existait une série noble, la série A, et puis une série B, dominée par les langues vivantes, qu'on disait "moderne", avec une connotation qui en l'occurrence n'était guère positive. Ce temps est-il passé pour tout le monde ?

Progressons : comment évolue la définition du mot "langue" ? Selon le Littré, la langue est le "parler d'une nation". Par rapport à cette définition très courte, le Robert donne une définition plus compliquée : "Système d'expression du mental et de communication commun à un groupe social humain." Entre le XIXème et le XXème siècles, on passe de la nation à la notion de groupe social. Cette différence est fondamentale. À l'époque de Littré, l'histoire de France commence avec la langue française, la langue est le signe de la nationalité. On en trouverait les équivalents dans la plupart des pays, par exemple en Allemagne ou en Italie. Désormais, la situation est plus complexe. Nous avons une vision européenne et nous cherchons à construire une Europe avec de multiples langues. Nous ne pouvons plus, aujourd'hui, utiliser la notion d'idiomes encore employée dans le Littré. Le paysage a bel et bien changé.

Diversité culturelle et formation du citoyen

René REMOND 1 : Rien ne me qualifie pour avoir une opinion sur l'enseignement des langues : telle n'est d'ailleurs pas ma spécialité. En outre, je n'ai pas de disposition particulière à leur pratique. Néanmoins, je suis ici parce qu'à la demande du Ministre, j'ai présidé pendant quelques mois aux travaux d'un groupe d'enseignants invités à relire les programmes des collèges. Les disciplines que nous représentions y étaient déjà regroupées autour d'un pôle dit des "humanités". J'interviens donc ici comme témoin et porte-parole de cette réflexion collégiale et j'ajouterai des réflexions personnelles en tant qu'historien.

Tout d'abord, j'aimerais rappeler le principe même de la constitution de ce groupe, à la fois d'ordre pédagogique et épistémologique. Il s'agissait de faciliter, pour les élèves, le passage de l'école au collège, donc du maître unique à la pluralité d'enseignants et, au-delà, de les aider à prendre en charge la pluralité du savoir en favorisant les convergences entre le français et les langues anciennes, l'histoire et la géographie, les langues vivantes, l'éducation civique et même la philosophie en classe de terminale. Nous avons eu recours à la notion d'humanités, avec le désir de la relever de l'oubli relatif dans lequel elle était tombée, non que nous fussions nostalgiques d'un système révolu, mais parce que nous étions attachés à la finalité de l'enseignement, qui est de forger des adultes, de développer des esprits maîtrisant des moyens d'expression et aptes à formuler un jugement autonome. Il est dit, dans le rapport de ce groupe, que "la référence à la notion d'humanités met en évidence ce qui crée entre ces disciplines un lien, la construction de la personnalité, la formation et l'éducation du citoyen". Sans méconnaître l'apport des disciplines scientifiques à la réalisation des objectifs, "les disciplines regroupées sous cette appellation d'humanités tiennent de leur contenu subjectif et de la contribution qui est la leur aux objectifs précités, une certaine parenté qui crée entre elles une proximité". Le postulat de départ, que notre réflexion n'a fait que confirmer, est celui d'une convergence manifeste entre ces disciplines. Ce postulat ouvre des possibilités et crée de fait des responsabilités : apprendre à chacun à se connaître, à connaître autrui et à connaître le monde.

L'enseignement des langues étrangères vivantes apporte une contribution irremplaçable à la formation du citoyen. Tout d'abord, il apporte la pratique et la maîtrise de la langue elle-même et de tout ce à quoi elle donne accès, c'est-à-dire la connaissance d'une autre civilisation, d'une autre façon d'aborder l'humanité. De fait, chaque "groupe social humain" adopte sa propre manière de vivre, et il convient de garder à l'esprit que toutes ces langues sont des langues de culture. Elles ne constituent pas seulement un outil permettant de se comprendre ; elles sont en soi des objets culturels. Elles ne sont pas interchangeables. Elles contribuent à structurer l'esprit, les modes d'expression et de raisonnement. Par ailleurs, il est important que ces langues soient vivantes et le restent. Sinon, nous serions témoins de l'appauvrissement du patrimoine culturel de l'humanité, tant il y a, entre la langue et la culture, une relation étroite. La survie de nos cultures dépend ainsi étroitement de la vitalité de nos langues, qui, elles, ne sont pas immortelles puisqu'il en meurt plusieurs chaque année. Actuellement, une large partie des langues européennes sont à la veille d'un naufrage, et des écrivains, aux Pays-Bas ou dans les pays scandinaves, écrivent déjà directement dans une langue autre que leur langue maternelle.

La semaine dernière, j'étais invité à la célébration du six centième anniversaire de la fondation de l'université de Turin, fête à laquelle toutes les universités de même génération étaient représentées. J'y ai insisté sur la responsabilité de préservation qui incombe à l'université. Afin d'éviter le naufrage que représenterait la disparition des cultures, il convient d'assurer la diffusion des langues. C'est pourquoi il est impératif que deux langues étrangères vivantes soient enseignées dans tous les pays d'Europe. Par ailleurs, la langue donne accès à la connaissance d'autres sociétés, ce qui est plus important que jamais dans la perspective de la construction européenne. L'enseignement des langues doit donc s'accompagner d'une compréhension des autres sociétés : à cet égard, il est étroitement complémentaire de l'enseignement de l'histoire.

La connaissance d'autres groupes humains, de leurs modes de vie, de leurs systèmes de gouvernement et de leur génie national concourt à l'éducation du citoyen. Elle permet de connaître d'autres partenaires, de découvrir et d'accepter la diversité et la différence, car il n'est rien de plus important, pour construire la démocratie, que de prendre conscience du fait que nous ne sommes pas seuls, que les autres cultures existent et égalent la nôtre en dignité. Rien ne prémunit autant contre l'arrogance et l'intolérance. Or non seulement l'enseignement des langues étrangères permet de communiquer, mais il apporte surtout une vision plus juste de l'Europe et de l'humanité et permet dans le même temps de découvrir des valeurs communes : la facilité relative avec laquelle la Convention sur l'avenir de l'Europe a pu établir une charte européenne des droits fondamentaux prouve qu'il existe dans nos pays une profonde communauté. L'apprentissage des langues européennes montre que la diversité constitue une richesse du patrimoine culturel et que nous partageons des valeurs que nous pouvons croire universelles. Un enseignement valable des langues vivantes répond, en définitive, au problème fondamental de la relation du particulier à la diversité et, par là, à l'universel.

Les langues mortes font-elles partie des humanités ?

Anne ARMAND : Nous avons dû, en français, en latin et en grec, nous poser la question inverse : les langues mortes appartiennent-elles aux humanités ? La réponse peut sembler évidente pour l'enseignement supérieur, mais nous pouvons nous demander si l'apprentissage de "rosa, rosa, rosam", est riche d'humanité. Car nous sommes tout de même confrontés à un paradoxe : au collège, les élèves apprennent les mécanismes d'une langue morte pour qu'un jour, plus tard, des humanités s'inscrivent à l'intérieur de ces mécanismes. Nous avons décidé de faire un effort considérable pour inverser cet apprentissage en apportant, dès la classe de Cinquième, de véritables contenus. Cette volonté est claire dans les textes mais pas encore dans les esprits.

Nous ne sommes pas les seuls à nous interroger et la construction européenne nous aidera peut-être à conduire plus vite notre réflexion. En décembre 2001, sous l'égide de la direction de l'Enseignement scolaire, de l'Inspection générale et de la Sorbonne, nous avons été conviés à un grand colloque international portant sur la nature d'un fondement culturel européen. Heinz Wismann, philosophe allemand, helléniste, a récusé la notion de patrimoine en rappelant que cette notion se situait dans la perspective d'une réception passive. Or les historiens ont rappelé que nous n'étions absolument pas les "héritiers" du latin et du grec, que la connaissance du latin et du grec ne provenait pas d'un héritage que nous aurions reçu passivement mais d'une volonté de construction. Il semble donc nécessaire de distinguer ce qui relève du patrimoine et des apprentissages linguistiques. On retrouve les mêmes interrogations dans les autres pays d'Europe.

Pour finir, j'évoquerai une autre interrogation, celle de la réforme du CAPES. Le CAPES comprend une épreuve de langue vivante. Nous aimerions pouvoir solliciter, chez ces candidats, autre chose que la langue vivante et interroger un patrimoine, une culture. Puisque nous avons inscrit la question de la culture européenne dès le collège, dans les programmes de français, puis la culture mondiale, nous souhaitons néanmoins donner une dimension littéraire et culturelle à cette épreuve de langue vivante.

Langues et histoire-géographie

Laurent WIRTH : Je souhaite la bienvenue aux langues vivantes dans le club des humanités. Si l'histoire a trouvé sa place naturellement parmi les humanités au sens traditionnel du terme, dans la mesure où c'est l'histoire ancienne qui a la première été enseignée, les langues vivantes ont d'abord été perçues comme une alternative moderniste aux "humanités classiques".

Il convient cependant de faire une première remarque : les langues anciennes sont d'anciennes langues vivantes et elles l'étaient encore lorsqu'elles sont devenues ce que l'on avait coutume d'appeler "les humanités classiques". N'oublions pas que le latin constituait une formidable langue de communication culturelle dans l'Europe du Moyen-Âge. Puis le français fut à son tour une langue de communication culturelle européenne, surtout au XVIIIème siècle. C'est aujourd'hui une autre langue européenne, l'anglais, qui joue le rôle de vecteur de communication au niveau mondial.

Deuxième remarque : il faut faire le lien entre humanités et humanisme et rappeler que l'humanisme fut d'abord amour de la langue. Et, contrairement à ce que l'on entend souvent, l'humanisme n'est pas né de la redécouverte des langues anciennes, mais de la percée de la langue vulgaire - donc des langues vivantes. Cette période historique fut celle d'une formidable ouverture avec les grandes découvertes et l'imprimerie. Cet exemple illustre la complémentarité qui unit communication et culture.

Troisième remarque : l'identité historique est avant tout fondée sur la langue, et les premières affirmations des langues allemande et française ont été les serments de Strasbourg où se sont différenciées la "Francia occidentalis" et la Germanie. Dans le même ordre d'idée, c'est par l'ancienneté de leur langue que les nations ont souvent tenté de prouver leur propre ancienneté. Ainsi, des falsifications de documents ont, particulièrement au XIXème siècle, tenté de démontrer l'ancienneté de telle ou telle langue pour prouver celle de la nation concernée. On peut citer par exemple le cas de la langue tchèque

Quatrième remarque : l'historien étudie d'autant mieux l'histoire d'un pays qu'il en maîtrise la langue. Il ne s'agit pas seulement d'être à même de comprendre les archives qu'il consulte mais de pouvoir comprendre en profondeur l'histoire et la culture des pays. De même, la connaissance de la langue permet de mieux déchiffrer sa géographie. Dans son travail quotidien, le professeur d'histoire et de géographie a tout intérêt à comprendre le mieux possible la langue utilisée. Il est important, par exemple, pour bien comprendre le système politique américain, de maîtriser le sens de la notion de "checks and balances", ou de savoir ce que recouvrent les termes de "Commonwealth" pour comprendre l'évolution de l'impérialisme du Royaume-Uni, ou le sens du mot "Sonderweg" pour analyser l'histoire de l'Allemagne. La connaissance de la langue est également indispensable pour comprendre des mots passés dans la langue universelle tels que "fascisme", "putsch", "perestroïka", "glasnost", etc. La bonne prononciation est tout aussi importante. Je me souviens d'un professeur d'histoire-géographie qui déformait systématiquement la prononciation des mots américains, ce qui trahissait peut-être son opinion de ce pays.

La dernière remarque est relative à la faible collaboration entre histoire-géographie et langues vivantes, notamment dans le cadre des TPE ou des IDD. Cette faiblesse s'explique peut-être par une incompréhension de la complémentarité naturelle entre ces disciplines. Les professeurs de langues craignent souvent d'être instrumentalisés par ceux d'histoire et géographie. Pour leur part, les historiens-géographes ne saisissent pas toujours l'intérêt des synergies qu'ils peuvent mettre en œuvre : malheureusement, celles-ci se limitent souvent aux voyages qui ne constituent qu'un prétexte et non un véritable mariage. Nous devons donc passer à l'ère de la connivence entre les langues et l'histoire-géographie. Cette connivence est possible et souhaitable. Le travail commun et le dialogue fructueux entre ces disciplines dans le cadre du groupe de relecture des programmes des humanités au collège, sous la présidence de René Rémond, montre que cela n'est pas seulement une vue de l'esprit.

Des mécanismes linguistiques aux références culturelles

François MONNANTEUIL : "Les langues font-elles partie des humanités ? " La question est provocatrice, car il est difficile de déterminer les disciplines qui font partie des humanités. On a coutume de dire que l'homme devient homme en accédant au stade linguistique, ce qui témoigne du rapport étroit entre langue et humanité, au singulier. De ce point de vue, la langue est bien un élément patrimonial. À l'échelle du monde, il existe également un rapport entre les langues et les humanités, au pluriel, tant la diversité des langues reflète l'existence de différentes représentations du monde. Et, s'il n'existe pas de langue unique, sans doute est-ce parce que les cultures sont nécessairement plurielles.

Dans les concours de recrutement, en langues vivantes comme en lettres, il s'agit toujours d'expliquer des textes, de les traduire, de les expliquer et de pouvoir disserter à partir d'eux. Au fond, quel que soit le concours, les professeurs ont dû maîtriser, à un moment ou un autre, ces exercices qui reposent sur l'acquisition d'un esprit d'analyse et de synthèse. Même si des documents iconographiques sont proposés dans certaines épreuves de concours, il s'agit le plus souvent d'analyser des textes variés, de les mettre en opposition ou résonance. Nous retrouvons même dans les programmes la dimension patrimoniale, par l'intermédiaire des éléments qui font partie de la culture des pays. Ainsi, le programme 2004 des concours de recrutement en allemand évoque la Première Guerre mondiale, et j'ai relevé le thème de l'Inquisition dans les programmes d'espagnol. Toutes les langues européennes portent les traces de ce patrimoine européen commun que nous avons déjà évoqué.

L'interrogation provocatrice sur la place des langues vivantes dans les humanités ressemble à une de ces questions fermées dont les professeurs de langue ont le secret - et à laquelle les élèves sont incités à répondre par l'affirmative. La question est provocatrice car, d'une certaine manière, la poser crée l'idée qu'il n'est pas impossible d'avoir un doute et de répondre que les langues ne font pas partie des humanités. D'ailleurs, sommes-nous sûrs de voir des cours d'humanités lorsque nous observons des classes de langue ? Il n'est pas évident que la réponse soit affirmative, n'ayons pas honte de le reconnaître. La question s'est déjà posée au sujet des langues anciennes. S'agissant d'une langue vivante, les élèves en sont au stade de l'apprentissage d'un moyen d'expression. La question est donc de savoir comment passer à une certaine forme de maîtrise de la langue et à l'acquisition de références culturelles, ce qui implique donc la dimension caractéristique des humanités. La maîtrise de la langue passe par l'étude des mécanismes de la syntaxe ou de la phonologie. Pour autant, l'apprentissage d'une langue se limite-t-il à apprendre à se servir de cette langue à l'hôtel, à la poste, dans les aéroports, etc. ? S'agit-il de maîtriser, dans certaines situations répertoriées, des mécanismes indépendants de toute référence culturelle ? Dans cette optique, l'élève commencerait par souffrir en s'efforçant d'acquérir d'abord des automatismes répétitifs avant de découvrir ensuite le plaisir de la satisfaction culturelle et du partage. Ainsi propose-t-on au concours général, épreuve s'adressant aux meilleurs élèves du système scolaire, des textes beaucoup plus riches de références culturelles qu'aux épreuves ordinaires du baccalauréat ; et certains enseignants, sans en être bien conscients, font de la maîtrise du code un préalable à toute autre activité plus riche.

Il faudrait tenter d'abandonner l'idée d'un code à acquérir au préalable, et ne pas hésiter à faire rêver les élèves, à faire fonctionner leur imaginaire, au moment de l'apprentissage d'une langue. Je donnerai l'exemple de l'école élémentaire. L'introduction de l'apprentissage d'une langue vivante comme partie intégrante de l'enseignement primaire constitue une nouveauté dont les conséquences n'ont pas encore été mesurées. Nous avons perdu du temps en hésitant entre sensibilisation et apprentissage, ce qui a d'ailleurs contribué à créer une attente difficile à satisfaire. Désormais, nous savons mieux ce que nous faisons et cet enseignement fait pleinement partie de l'école primaire. Il est intéressant d'observer que les contenus culturels sont très présents dans les documents proposés sur le site Primlangues destiné à l'accompagnement de la mise en œuvre des programmes.. Dès le début, l'apprentissage d'une langue vivante peut être perçu comme relevant de l'étude des humanités. Ainsi, au CM2, on suggère d'utiliser la carte des pays lusophones. Au CM1, on propose une séquence en italien à partir d'un conte sur le loup. Tous les enfants ont entendu des contes sur le loup pour s'endormir mais, en italien, le loup prend une valeur toute spécifique, cet animal constituant un élément important du patrimoine culturel italien.

Dans la même perspective, l'Inspection générale avait choisi il y a quelques années "la civilisation dans l'enseignement des langues" comme thème d'étude, alors que nous préférons maintenant parler de "contenus culturels". Le passage de la notion de civilisation à celle de contenus culturels montre une évolution dans les objectifs de l'enseignement des langues : la fin de la séparation entre littérature et civilisation telle qu'elle apparaît parfois dans les domaines de recherche de l'enseignement supérieur, la fin de l'opposition entre communication et culture. Cette évolution signifie que les éléments de culture ne sont pas extérieurs à la langue mais bel et bien dans la langue. Un lecteur de la presse américaine qui verrait dans le vocable "nation" une notion similaire à celle, européenne, "d'État-nation" commettrait une erreur. Le mot est porteur d'une trace patrimoniale, d'une valeur qui en dépasse largement l'apparente transparence. Pour prendre un exemple moins abstrait, un collégien français qui passerait un mois dans un pays de langue anglaise et regarderait à la télévision une émission analogue au "Loft" constaterait qu'en Angleterre, elle s'appelle "Big Brother". Il est intéressant de comprendre pourquoi le titre est différent et de percevoir toute l'ironie de la référence à Orwell, en anglais, à l'opposé du pseudo-ennoblissement que confère au titre français le recours à une terminologie anglaise. Outre les différences, les mots peuvent aussi montrer des similitudes inattendues. Combien d'étudiants du système anglo-saxon reconnaissent dans le "Master of Arts" le "Maître ès arts" des universités médiévales françaises ? La connaissance de ces similitudes permet de relativiser sa propre culture, de réduire l'arrogance et la superbe mais aussi de reconnaître les fondements communs de notre culture européenne.

Comment les enseignants peuvent-ils passer de la maîtrise d'une langue à son enseignement à des élèves qui n'en savent a priori rien - et à un enseignement qui comprenne à la fois la manipulation des mécanismes linguistiques et la découverte des références culturelles ? Comment peuvent-ils rendre perceptible la place des langues dans les humanités à tous les moments de l'apprentissage, notamment lors de l'évaluation ? La réponse réside dans la formation des professeurs, dans le passage d'un statut d'étudiant qui maîtrise au mieux un domaine à celui de spécialiste de l'enseignement. À ce titre, il est important de réunir, comme le fait ce séminaire, tous ceux qui interviennent dans la formation initiale et continue des professeurs. Ce n'est qu'en réfléchissant à la manière d'assurer la formation des professeurs de langues, afin qu'ils soient suffisamment conscients de ce problème, que ces derniers pourront ensuite le traiter comme il convient. On l'a déjà dit, mais il n'est pas inutile de le répéter : l'important est de sortir l'apprentissage des langues vivantes de l'opposition arbitraire et dépassée entre culture et communication.

Vers un nouvel humanisme ?

Mark SHERRINGAM : Je prends la parole ici comme directeur d'IUFM, c'est-à-dire comme l'un des responsables de la formation initiale des enseignants, comme directeur de l'IUFM d'Alsace, région frontalière, au cœur de la construction européenne, ou deux langues, le français et l'allemand, sont appelées à se rencontrer et à se vivifier mutuellement. Je prends également la parole comme philosophe. Eh oui, chers collègues, je suis un philosophe qui aime les IUFM et croit en leur capacité d'accomplir l'importante mission qui leur est confiée au service de la qualité de notre école.

Il nous est demandé de réfléchir pendant ce séminaire national à une question, qui semble au premier abord "enfoncer une porte ouverte" : "Les langues font-elles partie des humanités ? " En effet, qui pourrait sérieusement en douter et vouloir affirmer le contraire ? Mais sans doute convient-il, pour fonder l'évidence, de faire l'effort de penser un peu plus profondément le rapport des langues non seulement aux humanités, mais à travers elles à l'humanisme européen.

Je voudrais évoquer ici trois thèses : premièrement, les langues ne font pas seulement partie des humanités, mais elles fondent les humanités ; deuxièmement, l'humanisme européen est tout entier contenu dans ce qu'on peut appeler le décentrement culturel ou encore "la secondarité culturelle" ; troisièmement, enfin, l'Europe qui se construit aussi à travers l'école a justement besoin d'un nouvel humanisme, auquel l'apprentissage de deux langues étrangères peut servir de clef de voûte.

Voyons en quels termes Martin Heidegger évoque la naissance de l'humanisme : "C'est au temps de la République romaine que pour la première fois l'humanitas est considérée et poursuivie expressément sous ce nom. L'homo humanus s'oppose à l'homo barbarus. L'homo humanus est alors le Romain qui élève et ennoblit la virtus romaine par l'incorporation de ce que les Grecs avaient entrepris sous le nom de "païdéia". Les Grecs sont ici ceux de l'hellénisme tardif dont la culture est enseignée dans les écoles philosophiques. Cette culture concerne l'eruditio et institutio in bonas artes. On traduit par "humanitas" la païdéia ainsi comprise. C'est en une telle humanitas que consiste proprement la romanitas de l'homo romanus ; et c'est à Rome que nous rencontrons le premier humanisme. Aussi celui-ci reste-t-il une manifestation spécifiquement romaine, résultant d'une rencontre de la romanité avec l'hellénisme tardif. Ce qu'on appelle la Renaissance des XIVème et XVème siècles en Italie est une renascientia romanitatis. Puisqu'il s'agit de la romanitas, il y est question de l'humanitas et par suite de la païdéia grecque. Mais l'hellénisme est toujours considéré sous sa forme tardive et plus précisément romaine. L'homo romanus de la Renaissance s'oppose lui aussi à l'homo barbarus. Mais ce qu'on entend alors par "non humain" est la prétendue barbarie de la scolastique gothique du Moyen-Âge. C'est pourquoi l'humanisme, dans ses manifestations historiques, comporte toujours un studium humanitatis qui renoue expressément avec l'Antiquité, et se donne à chaque fois de la sorte comme une reviviscence de l'hellénisme. C'est ce que révèle chez nous l'humanisme du XVIIIème siècle, tel que l'ont illustré Winckelmann, Goethe et Schiller. Hölderlin, par contre, n'appartient pas à l'"humanisme", pour la bonne raison qu'il pense le destin de l'essence de l'homme plus originellement que cet "humanisme" ne peut le faire 2 . "

De ce texte de Heidegger se dégage une triple caractéristique de l'humanisme : premièrement, l'humanisme est essentiellement romain, et il prend naissance dans le rapport de la romanité avec la langue et la culture grecques. Deuxièmement, l'humanisme fait nécessairement référence à la notion de renaissance comme retour à une source originelle dont l'accès est de nouveau ouvert. Troisièmement, l'humanisme est fondamentalement lié à l'éducation pensée comme sortie de la "barbarie" et accès à la civilisation.

Je n'insisterai pas ici sur le jugement négatif que Heidegger porte sur cet humanisme romain, dont il relève qu'il n'est en rapport qu'avec un "hellénisme tardif ", ce qui est assez injuste, à moins de considérer que toute la culture grecque après Socrate puisse être assimilé à de l'hellénisme tardif... Mais surtout, Heidegger croit pouvoir affirmer que cet humanisme ne parviendrait pas à une vision "originelle" du destin de l'essence de l'homme, et qu'il serait un peu court si on le compare à la poésie d'un Hölderlin.
Quoiqu'il en soit de cette critique de l'humanisme, ses traits sont bien dégagés par Heidegger : l'humanisme, dès son origine romaine et dans ses reprises européennes ultérieures, est tout entier dans le rapport éducatif que le romain entretient avec la culture grecque - c'est-à-dire le rapport que le romain, dont la langue maternelle est le latin, entretient avec la langue grecque. Et cette relation à la culture grecque est toujours pensée comme une "renaissance ". C'est dire que la renaissance à laquelle aspire toujours l'humanisme est édifiée sur le rapport à une langue autre que la langue maternelle, à savoir la langue grecque pour le romain, ou les langues latines et grecques pour les humanistes des XVème et XVIème siècles et leurs successeurs, presque jusqu'à nos jours. Et bien sûr, à travers la langue latine ou grecque, ce qui est visé, c'est la familiarité acquise grâce à l'éducation, et non pas donnée naturellement avec la culture de Rome ou de la Grèce.

Mais il y a un autre aspect de cet humanisme romain que Heidegger passe curieusement sous silence, parce qu'il ne peut pas ou ne veut pas le voir. Il s'agit de la différence entre le "barbaros" grec et le "barbarus" romain. Pour le Grec, le barbare, c'est l'étranger, celui qui ne parle pas la belle langue grecque, mais balbutie un idiome incompréhensible aux oreilles grecques. Pour le Romain, c'est exactement la même chose, et donc cela devient totalement différent : le barbare est bien celui qui ne parle pas la langue grecque. Mais cette répétition par le Romain, qui parle latin, change tout. Dorénavant, le barbare, ce n'est plus l'autre en tant qu'il ne parle pas ma langue maternelle, mais c'est potentiellement moi, Romain, en tant que je ne parle pas forcément la langue de l'autre, le grec.

Ceci m'amène à mon deuxième point, remarquablement mis en valeur par Rémi Brague dans son ouvrage intitulé Europe, la voie romaine. La culture européenne, parce qu'elle est romaine au sens de la Rome qu'évoque Heidegger, mais aussi parce qu'elle est romaine au sens de "catholique romaine", se caractérise par une "secondarité culturelle" non seulement assumée, mais encore revendiquée en tant que telle.

Voici ce qu'en dit Rémi Brague : "Il s'agit alors de s'approprier une origine par rapport à laquelle on se sent étranger, voire aliéné - et en particulier les sources antiques. Cette attitude "romaine" permet de formuler ce qui me semble constituer une particularité de la civilisation européenne. Je veux parler d'un certain rapport à la secondarité culturelle. J'entends par ce dernier terme, en premier lieu, cette évidence banale que toute culture est seconde. Il en est ainsi au niveau de chacun de ceux qui en portent l'empreinte : même si elle est acquise dans la petite enfance, ce qui la fait paraître "toute naturelle", la culture est acquise, et jamais innée. Par ailleurs, au niveau collectif, toute culture est l'héritière de celle ou de celles qui l'a ou l'ont précédée(s). En ce sens, toute culture est terre d'immigration. Mais il y a plus : la secondarité culturelle me semble avoir, dans le cas de l'Europe et d'elle seule, une dimension supplémentaire. L'Europe a en effet cette particularité d'être, pour ainsi dire, immigrée à elle-même. Je veux dire par là que le caractère secondaire de la culture y est non seulement présenté comme un fait, mais explicitement su et délibérément voulu 3 ."

La civilisation de l'Europe en tant qu'elle est romaine s'enracine volontairement dans des cultures qui lui sont étrangères : la Grèce bien sûr pour les Romains, mais aussi le latin pour les Européens plus tardifs, mais encore la Bible hébraïque et le Nouveau Testament grec. Le christianisme, qui prendra en charge pendant près de quinze siècles le destin spirituel et culturel de l'Europe, revendique lui aussi cette secondarité culturelle en abreuvant la civilisation européenne aux deux sources de la culture antique des "belles lettres" et de la culture biblique de la Révélation divine. Le passage de la barbarie à la civilisation passe dans la culture européenne classique par l'assimilation de ce double apport. J'en donnerai un seul exemple. Dans son Discours sur l'histoire universelle, publié en 1681, qui s'adresse au Dauphin de France, Bossuet va distinguer douze époques : Adam ou la création ; Noé ou le déluge ; la vocation d'Abraham, ou le commencement du peuple de Dieu et de l'Alliance ; Moïse ou la loi écrite ; la prise de Troie, et les temps héroïques ; Salomon, ou le temple achevé ; Romulus, ou Rome fondée ; Cyrus, ou les Juifs rétablis ; Scipion, ou Carthage vaincue ; naissance de Jésus-Christ ; Constantin ou la paix de l'Église ; Charlemagne, ou l'établissement du nouvel empire 4 .

Comme on le voit, l'histoire universelle que Bossuet propose au Dauphin est une histoire qui n'est presque pas française. Elle entremêle étroitement l'histoire sainte biblique et l'histoire profane grecque et romaine, placées l'une et l'autre sous l'autorité de la providence divine qui fait tout concourir à sa plus grande gloire. Dans les neuf époques qui précèdent la venue du Christ, et en dehors de la première qui renvoie à la naissance de l'humanité en Adam, un équilibre parfait, si caractéristique du classicisme français, s'établit entre quatre personnages bibliques (Noé, Abraham, Moïse et Salomon) et quatre personnages de l'Antiquité classique (Homère, Romulus, Cyrus et Scipion). C'est ici que la volonté catholique romaine, et donc européenne, de l'harmonie de deux cultures étrangères, la biblique et l'antique, s'exprime de la façon la plus éclatante et constitue la clef de voûte d'une civilisation - ce qui n'est possible qu'à travers la maîtrise assumée des langues grecque, romaine et hébraïque. La Réforme accentuera le recours à la langue hébraïque et à la langue grecque au détriment du latin, sans abandonner la forme même de la romanité européenne comme recours à des sources inextricablement internes et étrangères.

Ceci m'amène à un troisième aspect. Peut-on lier la construction européenne en cours, qui se pense là encore comme une "renaissance", à ce qu'on a coutume d'appeler, faute de mieux, la substitution des langues "vivantes" aux langues "mortes" dans les parcours actuels d'éducation ? Que l'humanisme européen ait été lié étroitement à l'étude des langues latine et grecque, et que ce rapport à des langues autres que la langue maternelle soit constitutif de notre culture européenne, c'est-à-dire que, pour l'Européen, le barbare soit toujours d'abord lui-même et que sa propre culture soit pensée volontairement dans un rapport d'immigration et d'acculturation vis-à-vis d'une culture étrangère, la Grèce, Rome ou le Moyen-Orient biblique, permet de donner tout son sens à l'irruption des langues dites "vivantes" dans notre cursus scolaire. Il n'y va pas seulement de considérations utilitaires ou économiques, qui sont par ailleurs légitimes : il y va de l'âme même de la culture européenne. Le rôle qu'a pu jouer pendant des siècles la référence aux langues grecque et latine, c'est maintenant aux langues européennes de le jouer les unes pour les autres. Dorénavant, la secondarité culturelle doit s'exprimer sur le registre de la pluralité des langues : que tout Européen soit capable de parler, outre sa langue maternelle, deux langues étrangères, et que cette capacité ne soit pas simplement linguistique, mais bien "civilisationnelle", parce qu'elle donne un sens nouveau au décentrement culturel qui constitue l'âme vivante de l'Europe, voilà le beau défi que nous sommes appelés à relever. Ce qui est recherché, ce qu'il convient de maintenir, c'est donc bien le déracinement contrôlé et volontaire qu'autorise la confrontation de la langue et de la culture maternelles avec d'autres langues et d'autres cultures, étant entendu qu'il reste à penser plus profondément ce maintien de la forme spirituelle de la culture européenne à travers la transformation de son contenu. L'abandon progressif de la référence au latin et au grec dans les parcours scolaires européens signifie la disparition de la référence à un modèle culturel et linguistique doté d'une valeur supérieure. Ce qui disparaît ainsi, c'est la supériorité ou l'infériorité culturelle des langues les unes par rapport aux autres, et ce qui devient illégitime, c'est la tentation pour une langue nationale de vouloir occuper la place de modèle. Du même coup, ce qui apparaît, c'est l'ouverture confiante à d'autre cultures jugées d'égale dignité, c'est l'appropriation exigeante de la pluralité des voies (ou des voix) conduisant à l'idéal de l'humanité et l'apprentissage inspiré de la polyphonie, permettant d'échapper au "choc des civilisations".

Je voudrais, pour conclure, évoquer la formation des maîtres. Elle ne peut bien évidemment pas rester à l'écart de cette "renaissance". S'il devient évident pour tout le monde que les langues participent à la fondation d'un nouvel humanisme européen, alors la formation des maîtres en France doit se placer, à son tour, dans le cadre de l'espace européen de l'éducation et de la connaissance. Ce qui implique au moins deux choses à moyen terme : qu'on envisage de réfléchir, à l'intérieur des quatre semestres de master qui achèvent la formation européenne des maîtres, aux conditions de la généralisation de l'envoi à l'étranger de tous les futurs professeurs européens pour une période d'un semestre, validable par des crédits européens. Et qu'on s'intéresse aussi aux conditions de réalisation de cursus européens intégrés, de masters plurinationaux, en particulier pour l'enseignement des langues et des disciplines non linguistiques en sections européennes.

Permettez-moi enfin de citer pour terminer le président de la République, dans son allocution du 20 novembre 2003 à l'occasion de l'ouverture du débat national sur l'avenir de l'École : "Comment enfin assurer une meilleure ouverture sur le monde ? Certes, l'éducation demeure, et ceci n'est pas discutable, dans le champ de la souveraineté nationale. Mais le modèle français ne pourra que se renforcer en s'ouvrant davantage sur l'extérieur, en participant aux évaluations internationales, en contribuant à définir des objectifs communs. Par ailleurs, dans une Europe élargie, la maîtrise des langues étrangères sera chaque jour un peu plus indispensable. Développement dans chaque académie des sections européennes et des établissements à vocation internationale. Intensification des échanges linguistiques et des jumelages. Cursus progressifs, cohérents, et lisibles, de l'école primaire jusqu'à l'université pour l'enseignement des langues. L'apprentissage dès le primaire doit permettre que tous les étudiants sachent vraiment parler deux langues étrangères."

Mesdames, Messieurs, chers Collègues, le nouvel humanisme sera européen ou il ne sera pas. L'École française peut y contribuer de façon décisive. J'espère que l'Europe ne sera pas la grande absente du débat national qui s'ouvre sur l'avenir de l'École.

Échanges avec la salle

De la salle : On relève parfois une opposition entre langues vivantes et mortes. Je préfère parler de langues vivantes modernes et de langues anciennes qui furent vivantes mais dont la pratique perdure. Il suffit de prendre, dans plusieurs langues vivantes étrangères, la série des mots terminés en -ion (qui viennent tous du latin) pour montrer que le latin est présent, parmi nous, dans un grand nombre de langues.

Les langues sont certes périssables et mortelles, mais elles se revitalisent constamment au contact les unes des autres. Des travaux de l'UNESCO ont parfaitement montré que la présence de communautés fortes, chinoise ou portoricaine aux Etats-Unis, enrichissaient l'anglais. Ces nouvelles langues, acculturées et enrichies des apports extérieurs, sont aussi des langues vivantes étrangères. Ces apports si importants constituent un champ d'investigation pour considérer l'existence d'un contenu culturel européen ou international dans les langues vivantes étrangères.

Anne ARMAND : Il existe un intérêt vital, pour nous, à dire que certaines langues sont mortes. En effet, certains des enseignants pensent que le latin est une langue vivante. L'an dernier, lors d'un colloque international de l'Union latine, c'est-à-dire des pays dont le latin est la langue d'origine, je me suis accrochée brutalement avec le représentant du Vatican. L'intérêt de cet État est que le latin soit le plus possible pratiqué dans le monde, contrairement à nous. Le latin du XVIème siècle est bien plus facile à apprendre que celui de l'Antiquité, mais il nous semble sans intérêt d'apprendre à dire en latin : "Volo aperire la fenestra." En revanche, ce qui nous intéresse, c'est ce que les textes disent de la pensée, de l'histoire ou de l'art. L'apprentissage des langues anciennes souffre du fait que les parents d'élèves ne voient plus l'intérêt d'apprendre des langues mortes. Nous les convaincrons en leur montrant qu'elles sont utiles en tant qu'outils permettant diverses opérations intellectuelles.

Laurent WIRTH : La revitalisation permanente d'une langue constitue un processus historique et culturel tout à fait essentiel par lequel toute langue est vivante en permanence.

De la salle : Je souhaite souligner l'importance de la formation des professeurs des écoles à l'IUFM. Par sa polyvalence même, le professeur des écoles peut introduire les notions de culture et de civilisation dès l'école primaire. Mais je suis inquiète de la faiblesse des moyens financiers dont disposent les IUFM pour que les futurs professeurs des écoles aient un niveau de connaissance et une maîtrise de la langue suffisants.

Dominique BORNE : Nous proposons depuis fort longtemps une mention en langue vivante dans les CAPES d'autres disciplines. Nous devons progresser sur ce sujet. Non seulement les professeurs des écoles mais l'ensemble des enseignants devraient maîtriser une langue vivante étrangère.

Mark SHERRINGHAM : En tant que Directeur d'IUFM, je pense que les finances ne constituent pas le problème. Chaque établissement gère au mieux son budget. En revanche, l'enseignement obligatoire des langues à l'école primaire doit pouvoir être pris en charge par les IUFM. La notion de dominante n'est pas forcément obligatoire. Dans un IUFM comme le mien, nous sommes très sensibilisés à la question. La formation en langue des professeurs des écoles est plus conséquente qu'en 2001. Vous soulevez en réalité la question des contenus des plans de formation et de l'objectif général d'amélioration de la formation de professeurs des écoles.

Bruno LEVALLOIS : Depuis ce matin, je constate que le sujet semble se limiter à la construction européenne. S'agit-il seulement de cela ? Si tel était le cas, nous devrions réfléchir à trois questions. Tout d'abord, trois langues européennes parmi les plus importantes, l'anglais, le portugais et l'espagnol, ont leur centre de gravité très loin d'Europe, ce qui n'est pas anodin.

Deuxièmement, si l'Europe doit se construire, elle doit conserver sa mission historique de parler au monde. En France, nous avons une tradition ancienne d'enseignement de langues très éloignées (chinois, russe, arabe…). Nous sommes le seul pays européen à avoir une telle tradition de dialogue avec des pays situés très au-delà des frontières de l'Europe.

Enfin, ne soyons pas trop sélectifs dans la définition des humanités et dans la mémoire de l'Europe. Par rapport à cette définition, le "barbare" est dans les murs, non seulement du fait de l'immigration mais tout simplement du fait de l'histoire. Notre conception des humanités nous vient d'autrui. Notre identité ne doit pas se construire sur la forclusion de l'autre, qui n'a pas toujours été barbare et qui s'est trouvé au cœur même de la construction de cette culture.

Dominique BORNE : J'ai déjà dit, dans une autre enceinte, que l'arabe devait être considéré comme une langue européenne.

René REMOND : Cette intervention fait écho à l'analyse des fondements de l'Europe par Heidegger, en particulier concernant la romanité. N'oublions pas que beaucoup d'enfants viennent d'un espace qui n'est pas le monde romain. Nous devons tenir compte du fait que, pour eux, la romanité n'est pas leur culture. Elle leur est étrangère. Nous devons absolument tenir compte de la pluralité au-delà du seul cadre européen.

Laurent WIRTH : Nous avons organisé une université d'été sur le thème "Europe et Islam" 5 . La langue arabe est indiscutablement partie prenante dans la construction européenne, ainsi que l'ont rappelé les humanistes du XVIème siècle. Par ailleurs, nous pouvons partager avec nos partenaires européens l'ouverture au monde, sans qu'il y ait de contradiction avec la construction européenne. Cette construction ne doit pas nous faire craindre une prétendue fermeture au monde. La tradition d'ouverture perdurera : l'appartenance à l'Europe ne saurait être considérée comme favorisant des mécanismes d'exclusion.

François MONNANTEUIL : Les élèves qui choissent d'étudier le chinois choisissent un décentrement culturel maximal par une sorte d'exotisme culturel qui fait qu'ils s'y intéressent. Selon moi, nous avons pris des exemples liés à l'Europe parce que nous avons opté pour le décentrement minimal. Ce que nous avons dit pour les langues européennes est encore plus valable pour des langues non-identifiées comme a priori européennes.

De la salle : La mission des maîtres me semble rendre indispensable une épreuve de langue vivante au concours de professorat des écoles.

Dominique BORNE : Tous les intervenants sont d'accord.

De la salle : Je trouve également regrettable que la formation linguistique ne constitue pas une priorité de la formation des enseignants de l'école élémentaire. La formation dispensée en IUFM est essentiellement didactique. Notre objectif n'est-il pas de former des maîtres capables d' enseigner des contenus culturels ?

Par ailleurs, je m'interroge sur la place de l'histoire dans les itinéraires de découverte (IDD). J'ai souhaité travailler, avec mes élèves de cinquième, sur le Moyen-Âge. Je me suis heurtée à des difficultés considérables de connaissances historiques mais aussi à des difficultés pour dire des éléments historiques très au-delà du niveau des élèves. Il s'agit d'un réel problème que nous, enseignants de langue, nous ne parvenons pas à résoudre. En outre, dans les sections européennes, une partie de l'enseignement non-linguistique doit être dispensée en langues étrangères, ce qui pose la question de trouver des enseignants convenablement formés.

Dominique BORNE : Il est prévu des ateliers sur ce sujet. Une enseignante de section européenne me disait que l'anglais n'avait pas les mots pour lui permettre d'enseigner la Révolution française.

François MONNANTEUIL : La maîtrise de la langue est indispensable pour son enseignement. En outre, l'effort de maîtrise doit s'accompagner d'une composante didactique. Les deux composantes doivent être prises en compte dès l'engagement dans le processus de formation.

Dans les sections européennes de lycée professionnel, on constate que les élèves manient des structures de langue nettement plus compliquées que celles qu'ils manient dans le cours de langue car ils sont portés par la connaissance du phénomène qu'ils étudient. Le professeur de langue doit savoir utiliser des éléments qui sont utilisés dans d'autres disciplines pour les élargir, en montrant qu'ils ne constituent pas une simple formule mais des éléments caractéristiques de la langue.

De la salle : Je suis frappée des représentations de la langue étrangère chez les jeunes enseignants. Pour eux, il semble indispensable de maîtriser les savoirs avant de pouvoir enseigner les savoir-faire. Des actions sont nécessaires dans la formation des enseignants, quel que soit le niveau dans lequel ils enseigneront, pour changer cette représentation. En effet, l'apprentissage passe par la pratique de la langue. Sans pratique de la langue, les classes s'ennuient et n'apprennent pas.

Je crois que nous sommes en plein paradoxe. Il est affirmé à tous les niveaux que les langues sont très importantes mais, dans le même temps, les horaires sont réduits et les élèves se voient proposer de multiples options. Nous avons tendance, dans notre société, à vouloir tout et tout de suite. Or, l'apprentissage des langues étrangères exige du temps, comme tout autre apprentissage.

Dominique BORNE : Nous observons, en effet, une dispersion dans les lycées et nous réfléchissons sur les dommages que la multiplicité des options cause au système. En lycée, les élèves ne sont en classe entière que la moitié du temps scolaire. Nous avons atteint une limite ; chacun en a conscience. Une fois dépassée, les élèves se recentrent naturellement sur l'essentiel.

La Terre Promise de la diversité des langues

Dominique BORNE : Nous pourrions résumer en trois points les questions soulevées par cette table ronde. Tout d'abord, nous n'avons guère évoqué les programmes. Le retour vers les humanités ne doit pas signifier moins d'oral. Il est possible d'exprimer les humanités à l'oral. Ce dernier paraît vulgaire par rapport à l'écrit. Mes professeurs d'allemand ne m'ont jamais parlé de l'Allemagne à l'époque moderne mais de l'Allemagne de Goethe. Faisons attention à réfléchir aux humanités à l'oral.

Deuxièmement, je retiens un point essentiel que nous devrons aborder dans ce colloque. Nous sommes dans une période d'unification du monde. Personne n'a prononcé le mot, mais la mondialisation se lisait dans notre débat. Que ferons-nous si nous devenons tous identiques ? Ce problème est capital. Songeons-nous à la culture européenne ou aux cultures européennes ? Notre but est-il de maintenir la diversité ou de construire une culture européenne ? Il s'agit d'une question fondamentale en termes politiques et dont les conséquences sur l'enseignement des langues sont directes. Cherchons-nous à construire des éléments identiques ou à mettre en avant les différences ?

Cette interrogation me conduit à revenir sur l'intervention de Bruno Levallois. Nous parlons de l'Europe et de la "civilisation" européenne. L'Occident s'est toujours construit en opposition, contre les barbares pendant l'Antiquité, contre les autres religions à l'ère de la Chrétienté, contre l'Europe de l'est à l'époque de la Guerre froide. Braudel prédisait d'ailleurs une scission de l'Europe. Peut-on construire l'Europe sans un autre et quel est cet autre ? Il ne faut pas qu'il apparaisse comme de l'autre côté de la Méditerranée. On parle l'arabe en France. Il est parlé par des Français, même si le nombre d'élèves parlant l'arabe ne correspond pas au nombre d'élèves qui parlent le français.

Enfin, je pense à la Tour de Babel. Dans la Bible, cet épisode constitue une autre vision de l'Eden, avant l'introduction des langues par Dieu. Je pense, au contraire, que la langue unique est le totalitarisme. La diversité linguistique, c'est la démocratie et l'humanité.

 


  1. Non relu par l'auteur.
  2. Martin HEIDEGGER, Lettre sur l'humanisme, Aubier, Paris, 1964, p. 47-49.
  3. R. BRAGUE, Europe, la voie romaine, Paris, Gallimard, 1992, p.157.
  4. BOSSUET, Discours sur l'histoire universelle, Garnier-Flammarion, Paris, 1966, p. 41 sq.
  5. Cf. Europe et islam, islams d'Europe, coll. "Les Actes de la DESCO", CRDP de l'académie de Versailles, 2003.

Actes du colloque - Les contenus culturels dans l'enseignement scolaire des langues vivantes 4-5 décembre 2003

Mis à jour le 15 avril 2011
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