Colloque « Éduquer à l'environnement, vers un développement durable »

Contributions croisées des disciplines


Table ronde animée par :
Gérard Bonhoure, IGEN sciences de la vie et de la terre
Bernard Gissot, IA-IPR sciences de la vie et de la terre, académie de Créteil
Jacqueline Jalta, IA-IPR histoire et géographie, académie de Créteil
Guy Leyral, IGEN sciences et techniques industrielles- biotechnologies
Christian Loarer, IGEN enseignement primaire
Gilbert Pietryk, IGEN sciences physiques et chimiques fondamentales et appliquées
Claude Sage, IA-IPR sciences économiques et sociales, académie de Créteil

Gérard Bonhoure : Comme le rappelait le ministre, nous nous trouvons dans un domaine éminemment transversal, qui ne saurait être constitué en une discipline nouvelle.

Confrontés à la question de la généralisation de cet enseignement, il s'agit de nous doter d'appuis solides dans les disciplines et de croiser leurs apports. Nous allons réfléchir autour de deux questions. Sans développer point par point les éléments des programmes, nous travaillerons sur la philosophie des disciplines, et sur la façon dont elles peuvent entrer dans les questions d'environnement. Ensuite nous verrons, dans la pratique, dans quelles directions nous pouvons progresser.

Pour commencer, voyons d'abord avec Jacqueline Jalta dans quelle optique ces questions d'environnement et de développement durable sont abordées en histoire et en géographie.

Des notions partagées en matière d'éducation à l'environnement

Jacqueline Jalta : Nous partageons avec plusieurs disciplines des notions liées à l'environnement. Celles-ci sont inscrites dans les programmes de géographie et d'éducation civique. Elles recouvrent les domaines des ressources, des paysages, des risques et bien d'autres encore.

Nous dirons que la géographie, qui se préoccupe de l'aménagement du territoire à différentes échelles, aborde à tous les niveaux de l'enseignement les composantes de l'environnement. Par exemple :
en sixième, les paysages sont étudiés en géographie et l'environnement local en éducation civique ;
en cinquième, l'accent est mis sur la sécurité et les risques en éducation civique ;
en quatrième, une partie du programme de géographie est consacrée à la France notamment, à l'aménagement du territoire français et, en lycée professionnel, à l'étude des milieux (en Seconde BEP).

Le programme de seconde, institué en 2000 1 , est construit autour de la notion d'environnement. Six thèmes y sont abordés, à partir de deux entrées principales, environnement et aménagement. On y compte deux thèmes relatifs aux ressources (eau, nourriture), trois autres qui abordent des milieux plus ou moins aménagés (ville, montagne, littoraux) et un dernier bloc intitulé "les sociétés face aux risques". Ce programme œuvre pour une éducation à l'environnement. Il présente clairement la démarche du géographe, qui part de l'homme et des sociétés humaines. Cette approche globale fait voir les relations que les sociétés entretiennent avec les milieux et la façon dont les hommes construisent leur territoire. Ensuite, ce programme invite à des regards croisés car la démarche du géographe, qui inclut des facteurs physiques, ne les étudie pas pour eux-mêmes, mais comme une des composantes des termes abordés. Elle fait en outre référence aux sciences de la vie et de la terre pour la compréhension des mécanismes du géosystème. Enfin, le programme invite à travailler par des études de cas, qui mettent en évidence des problématiques liées à ces notions fondamentales. Ces travaux se fondent sur des situations diverses et utilisent des documents de partenaires extérieurs et d'experts. L'étude de cas, qui se généralise en géographie, peut être utilisée à d'autres niveaux de l'enseignement et comparée à ce qui se fait en SVT.

Ainsi, les nouveaux programmes de lycée (j'inclus la première et la teminale) me semblent tout à fait en adéquation avec nos préoccupations actuelles. Ils pourraient servir de modèles à une révision des programmes de collège et de lycée professionnel pour mieux mettre en évidence les démarches, les notions et les convergences implicites.

Gérard Bonhoure : Cette cohérence verticale, assez évidente pour le lycée, est-elle aussi présente au collège ?

Jacqueline Jalta : Ma conclusion appelle à cette révision. Les convergences pourraient être mieux instituées dans les programmes de collège. Elles sont possibles entre la géographie et l'éducation civique, elles ne le sont pas toujours avec les SVT. Surtout, les programmes de collège n'ont pas toujours la cohérence de ceux du lycée.

Gérard Bonhoure : Bernard Gissot, vous avez participé au groupe d'experts qui a travaillé à la rédaction des programmes des sciences de la vie et de la terre. Celles-ci occupent une place centrale dans ces questions d'environnement. Quels sont les rapprochements possibles avec les autres disciplines ?

Croisements des sciences de la vie et de la terre avec les autres disciplines

Bernard Gissot : Les sciences de la vie et de la terre croisent les enseignements de la géographie, de l'histoire et de l'éducation civique. Ces convergences sont effectives dans les trois piliers qui étayent nos pratiques : les notions, les démarches et les compétences méthodologiques.

Elles sont multiples en ce qui concerne les contenus des programmes et donc les notions à construire. L'exploitation des ressources naturelles, l'étude des paysages et des risques sont trois entrées qui permettent, dès la sixième, d'aborder le thème plus large de l'organisation des territoires. Ces croisements se retrouvent à tous les niveaux de l'enseignement des SVT (de la sixième à la terminale). Les programmes abordent les notions de façon non redondante. Les SVT permettent d'expliquer des phénomènes géologiques et de comprendre des aménagements enseignés en géographie. Une certaine complémentarité existe donc dans les contenus. Au collège, le dernier chapitre des programmes de troisième fait appel à la responsabilité individuelle et collective en matière d'environnement. En seconde, malgré un décalage apparent (le thème de l'eau est abordé en géographie mais pas dans les cours de SVT), on peut retrouver des points d'ancrage. Enfin, en première et terminale, si des cohérences étroites n'ont pas été instituées dans les thématiques, des passerelles sont possibles à chaque niveau pour apporter des éléments complémentaires à la connaissance. Des moments de synthèse manquent peut-être pour l'élève, mais les notions sont présentes. La mise en cohérence des contenus disciplinaires à chaque niveau de l'enseignement est difficile à mettre en œuvre. J'ai participé à l'élaboration des programmes des lycées pour les SVT et je peux dire qu'il est très difficile de construire une réelle cohérence inter disciplinaire. Chaque matière tient à construire ses propres notions qui paraissent toujours indispensables à la formation de l'élève. Je pense qu'il est indispensable de faire percevoir ces croisements aux élèves par des moments de synthèse au cours de l'année scolaire.

J'ai un peu développé le niveau des contenus des programmes mais on retrouve les mêmes convergences dans le cadre des démarches pédagogiques. Ainsi, l'étude de cas développée dans l'enseignement de la géographie est très proche de la démarche de résolution de problèmes en biologie et en géologie.

Gérard Bonhoure : En amont de cette cohérence, pouvez-vous préciser l'originalité de l'apport des sciences de la vie et de la terre ? Quels éléments fondent cette complémentarité ?

Bernard Gissot : Les exemples sont très nombreux (thèmes de l'aménagement du territoire, des risques, etc). Les connaissances construites en SVT permettent de comprendre l'origine de phénomènes géologiques dans lesquels la géographie va apporter les dimensions humaines complémentaires. Gérard Bonhoure : Luc Ferry évoquait hier les mythes de la dépossession. Le moment n'est-il pas venu d'une repossession du terme d'écologie par les SVT ?

Bernard Gissot : Il est incontestable que cet aspect est seulement esquissé par les nouveaux programmes. Il est évoqué en seconde, avec l'étude de la biosphère et la thématique de la fragilité de la planète terre. Les écosystèmes et l'agrosystème, thèmes fondamentaux, ne sont plus traités comme tels. L'étude fondamentale des rapports entre les êtres vivants et leur milieu devrait prendre une plus large place dans les programmes. Il faudrait concevoir l'homme dans le cadre plus large du vivant. Son étude est bien évidemment prévue dans les programmes, car l'homme constitue un objet d'étude central dans l'enseignement des SVT.

Gérard Bonhoure : Sommes-nous prêts à croiser les disciplines, sans leur faire perdre leur identité et la richesse de leurs démarches ? Quels obstacles peuvent survenir ?

Bernard Gissot : La volonté existe. En effet, la majorité des enseignants sentent cette nécessité. Je prendrai pour exemple l'enseignement scientifique dans les classes de première L et ES. Bien que les programmes soient tout à fait complémentaires, notamment dans la série L, peu de croisements réels ont été effectifs sur le terrain et donc dans les classes. On assiste cependant à des réalisations intéressantes dans les TPE. Les enseignants reconnaissent l'intérêt du décloisonnement. Ce croisement de l'inter-disciplinarité et de la transversalité n'est pas généralisé. Il serait à penser dès la formation initiale des professeurs.

Jacqueline Jalta : Je nuancerai les propos de Bernard Gissot. Lorsque les programmes le permettent et qu'il existe un travail d'équipe au sein des établissements, nous voyons des projets pluridisciplinaires se mettre en place.

Gérard Bonhoure : Quelle part tiennent les sciences physiques et chimiques dans cette cascade d'explications ?

Les concepts hérités des sciences physiques et chimiques et le développement durable

Gilbert Pietryk : Avant d'aborder la place des enseignements des sciences physiques, en particulier dans le cadre des questions environnementales, rappelons que la physique et la chimie sont omniprésentes dans notre environnement. Sans dresser un tableau exhaustif, permettez moi quelques exemples. Ainsi, la chimie a conduit à élaborer des engrais, qui ont amélioré de manière importante les rendements agricoles. De même la physique est à l'origine du développement des différentes formes de communication modernes (les téléphones portables) ; elle est directement impliquée dans tous les mécanismes de production d'énergie électrique indispensables (énergie hydraulique, nucléaire, solaire, ou produite par des éoliennes). A contrario, n'oublions pas certaines conséquences de ces avancées scientifiques et technologiques : pollution visuelle, avec les antennes de télécommunications mobiles ; pollution de la nappe phréatique par les engrais ; les accidents terribles d'AZF, et de Tchernobyl.

Il est donc naturel que des questions d'environnement soient abordées dans les programmes de physique-chimie au collège et au lycée. Au collège, ces programmes s'inscrivent dans les finalités des disciplines scientifiques, à savoir : donner une représentation globale et cohérente du monde, et permettre à l'élève d'apporter des éléments de réponse simples et cohérents à ces questions : "comment est constitué le monde dans lequel je vis ? ", "quelle y est ma place en tant qu'individu ? ", "quelles y sont mes responsabilités ? ". Autant de questions liées à l'environnement. Pour en revenir aux sciences physiques, les programmes du cycle central du collège (cycle à partir duquel sont enseignés la physique et la chimie), laissent une place importante à la découverte de notre environnement, grâce à l'étude de l'eau et de l'air. Ainsi l'omniprésence de l'eau sous ces différents états dans la biosphère est l'occasion pour les élèves :
d'étudier la répartition de l'eau à la surface de la terre (cela permet d'établir des liens avec l'enseignement de la géographie) ;
de constater que l'eau est un constituant des boissons et des organismes vivants (donc de croiser cette notion avec celle abordée en SVT concernant le rôle biologique de l'eau, des gaz dissous, et des sels minéraux) ;
d'aborder les mécanismes de pollution des eaux et les marées noires, à travers la miscibilité où la non-miscibilité de l'eau avec d'autres liquides.

De la même façon, l'air qui nous entoure ouvre naturellement la porte à l'analyse de la pollution atmosphérique, et mène indirectement à l'étude des réserves de gaz naturel, en liaison avec le cours de géographie. Pour terminer, en classe de troisième, les propriétés des matériaux permettent d'aborder certains aspects de notre environnement quotidien. L'exemple des emballages conduit ainsi à la récupération et au recyclage des déchets. De même, l'action sur les matériaux des solutions acides ou basiques permet d'étudier les pluies acides, exemple qui montre comment un même phénomène est à l'interférence de la chimie (par la notion d'acidité), de la géographie (par l'étude des vents dominants qui entraînent les masses nuageuses polluantes) et des SVT (par l'effet de ces pluies sur la faune, la flore et le sol).

Gérard Bonhoure : Une question a été posée dans l'un des ateliers : ne sommes-nous pas finalement en train de faire de l'angélisme ? L'interface entre les disciplines est-elle une réalité scientifique plus profonde ?

Gilbert Pietryk : Pour ma part, je pense que ces croisements constituent une réalité. Les programmes font mention des liaisons à établir entre les disciplines. Mais il faut bien comprendre que l'enseignement des sciences physiques et chimiques a ses objectifs propres ; au risque de paraître particulièrement réducteur je n'en citerai que deux. Premièrement, c'est un enseignement qui entend développer une culture scientifique indispensable pour montrer que le monde qui nous entoure est intelligible. Deuxièmement, dans sa démarche expérimentale, cet enseignement a pour objectif de former les esprits à la méthode scientifique, et à la rigueur intellectuelle.

Ces objectifs peuvent être atteints si cet enseignement se nourrit d'applications, souvent empruntées à l'environnement, donc à l'interface avec d'autres disciplines. J'ajouterai également qu'il s'enrichit du croisement de celles-ci : l'unité du monde se traduit dans l'universalité des lois qui décrivent ses constituants (lois de conservation de la matière et de l'énergie). Les concepts d'échange de matière, d'énergie et d'information sous-tendent aussi bien la compréhension du fonctionnement des organismes vivants que des objets techniques ou des échanges économiques, et l'on comprend ainsi l'intérêt du regard croisé des disciplines.

Gérard Bonhoure : Ces croisements sont aussi adoptés dans les secteurs de la recherche, qui se sont restructurés autour de thématiques globales. Je me tourne maintenant vers Claude Sage, qui représente ici les sciences économiques et sociales. Votre discipline semble marquée du sceau de l'interdisciplinarité. En quoi contribue-t-elle à ce croisement avec les autres disciplines pour expliquer les phénomènes de développement durable aux élèves ?

L'apport des sciences économiques et sociales

Claude Sage : Il est indéniable que les sciences économiques et sociales sont marquées par une interdisciplinarité interne, entre sciences économiques et sociales. Je rappellerai brièvement les thématiques dans lesquelles nous intervenons, aux trois niveaux du lycée.

En seconde, il s'agit de dresser un tableau du circuit économique, donc d'examiner à la fois les entreprises et la consommation, qui jouent un rôle très important dans le développement durable. En première, nous nous intéressons au marché et à ses insuffisances, d'où la nécessité de combiner les approches publique et privée pour parvenir à une solution. Le thème du développement durable est au programme de terminale. Il est traité dans le contexte global de mondialisation. Indépendamment de ces connaissances, nous nous trouvons confrontés comme toutes les disciplines à un problème implicite : quelle attitude adopter envers l'environnement et les atteintes à l'environnement ? Au repli, nous préférons une action dynamique : le développement durable est un développement.

Je crois qu'il faut que les différentes disciplines s'allient contre le pessimisme ambiant, cette défiance envers les sciences, la technique et l'économie, accusées, parfois à juste titre, de tous les maux. En parodiant une formule célèbre, je dirai qu'un peu de science, de technique et d'économie éloigne de l'environnement alors que beaucoup nous en rapprocherait. Finalement, il faut résister à cet état d'esprit de critique systématique. Ne cassons pas les outils qui nous permettront de résoudre nos difficultés. Au-delà des connaissances, il s'agit d'insuffler un état d'esprit positif justifié et de montrer qu'il existe des solutions scientifiques. Dans notre domaine, la collaboration avec les historiens et géographes est un fait, ce n'est pas le cas avec les représentants des sciences dures, alors que les possibilités existent. L'enseignement scientifique en classe de première, par exemple, n'est pas assez exploité et je crois qu'il existe des marges de progrès possibles.

Gérard Bonhoure : Un BTS "hygiène, sécurité et environnement" fait de cette dernière thématique un axe majeur de formation. Plus généralement, comment se pose la question du développement durable dans les formations professionnelles ?

Le développement durable dans les formations professionnelles

Guy Leyral : L'enseignement technique et professionnel recouvre une grande diversité de formations : il existe deux cent cinquante CAP, soixante BEP, une cinquantaine de baccalauréats professionnels, quatre-vingt-huit spécialités de BTS, adaptés à des secteurs professionnels bien précis. Il est donc difficile de dégager, en ce qui concerne l'éducation à l'environnement, des analyses et des propositions univoques.

Certaines formations présentent une composante environnementale forte. La filière des métiers de l'eau comporte un BTS, une mention complémentaire, un BEP, un CAP ; elle débouche sur les métiers relevant du traitement de l'eau, de la collecte et du traitement des eaux usées. La filière "hygiène, propreté, environnement" (CAP, BEP, Bac Pro, BTS) en est un autre exemple, ses débouchés concernent le secteur de l'assainissement et celui de la gestion des déchets. Ces deux filières pourraient être réunies sous le vocable "maintenance de l'environnement". Elles comprennent un enseignement d'écologie générale et appliquée. Un deuxième point d'ancrage me semble relever des métiers tournés vers les activités de laboratoire. Cette filière comprend notamment un BTS "bioanalyses et contrôles", un BTS "qualité dans les industries alimentaires et les bioindustries", un baccalauréat "sciences et techniques de laboratoire (STL)" spécialités "biochimie, génie biologique" et "chimie de laboratoire et procédés". Ces formations intègrent, dans le cadre de leurs activités technologiques, la plupart des analyses qui concernent le secteur de l'environnement : dosage des nitrates, nitrites, phosphates, des pesticides, analyses bactériologiques des eaux et des aliments... L'accent est mis, bien entendu, sur les aspects techniques, mais il est possible de contextualiser certains modules pour engager une réflexion sur les problématiques environnementales. La plupart des formations relevant des sciences et techniques industrielles comportent un module "préservation de l'environnement". Par ailleurs, au lycée professionnel, l'enseignement de vie sociale et familiale (VSP) peut intégrer l'éducation à l'environnement. C'est un enseignement général obligatoire pour tous les BEP et les CAP (industriels et tertiaires) qui comprend quatre modules, dont un est consacré à l'environnement. Les professeurs enseignant la VSP (PLP "biotechnologies" option "santé environnement") sont compétents sur les questions environnementales (la pollution de l'air, la pollution de l'eau, la gestion des déchets sont des sujets qui ont fait l'objet d'épreuves aux sessions les plus récentes des concours de recrutement) ; ils disposent d'une formation polyvalente qui comprend les sciences et technologies de l'habitat et de l'environnement, la biochimie, la nutrition, la biologie humaine. Ils développent une démarche pédagogique active, sont formés et pratiquent la démarche de projet.

Gérard Bonhoure : L'enseignement primaire regroupe également des enseignants formés dans de nombreux domaines.

L'éducation à l'environnement dans le primaire

Christian Loarer : J'ai rassemblé quelques documents pédagogiques auxquels je me référerai pour illustrer mes propos. Le premier dossier consiste en un projet pédagogique mené par une petite école du Finistère, intitulé "l'eau dans les monts d'Arrée". La première page présente les "compétences d'ordre disciplinaire" auxquelles ce projet a fait appel. En dernière page, on peut trouver les "compétences d'ordre transversal" : être capable de vivre en collectivité, de prendre des responsabilités individuellement et collectivement, etc.

La présentation de ce document illustre les deux spécificités de l'école élémentaire par rapport au second degré. La première est la polyvalence du maître. Celle-ci présente des avantages (l'articulation entre les disciplines se trouve facilitée) mais aussi des inconvénients dans la mesure où les enseignants ne sont pas spécialistes des principales disciplines concernées. La seconde, plus implicite, est tout aussi importante. Elle fonde l'intérêt de la polyvalence. À l'école primaire, l'enseignant du premier degré s'adresse tout autant à l'enfant qu'à l'élève, ce qui pose le problème de l'articulation entre enseignement et éducation. Si on admet l'idée, comme le rappelait hier Luc Ferry, que l'on ne peut se contenter d'une éducation purement émotionnelle, affective, "romantique" à l'environnement, il faut faire acquérir à nos enfants des compétences qui développent une capacité à agir. Alors, nous allons privilégier une mise en place de pratiques pédagogiques fondées sur l'acquisition de savoirs. En ce sens, je pense que la discipline reste, même à l'école primaire, le schéma d'organisation d'un savoir la plus simple possible. Ainsi, dans le domaine de l'eau, on ne peut se contenter d'inviter les élèves à protéger cette ressource naturelle. Il convient de prendre appui sur des savoirs disciplinaires, par exemple en analysant une facture d'eau, exercice qui invite à réfléchir sur le prix réel de l'eau, sur les notions "d'aide au développement des réseaux ruraux"… La comparaison de factures conduira à examiner diverses consommations d'eau, fondées sur des types d'habitat différents et, partant, sur des modes de vie différents. Ainsi, il est nécessaire, même à l'école primaire, de fonder des activités sur des acquisitions de savoirs, donc de compétences et d'une réelle capacité à agir.

Gérard Bonhoure : Cet exemple répond bien à la question : "comment traiter la complexité dans le premier degré ? ". Quelles méthodes adopter pour croiser les disciplines et instaurer la transdisciplinarité ?

Comment croiser les disciplines pour instaurer la transdisciplinarité ?

Christian Loarer : Comme l'ont rappelé les ministres, il n'est nullement question d'introduire une discipline nouvelle. On trouve dans les programmes, dès les premiers niveaux, une sensibilisation aux problèmes de l'environnement. Dans le deuxième cycle, le respect de l'environnement et du cadre de vie est déjà inscrit dans ce chapitre "vivre ensemble". Toutes les notions dont nous avons besoin figurent déjà dans les programmes de 2002. Dans le troisième cycle, nous entrons davantage dans une logique disciplinaire. Dans le domaine des sciences, nous trouvons une thématique intitulée très clairement "l'éducation à l'environnement".

L'idée de réserver un horaire annuel dans chaque niveau et chaque classe est également compatible avec les contenus et les horaires des programmes. En 2002, l'horaire minimal d'histoire, de géographie et de sciences pour l'ensemble du cycle 3 s'élève à six cents heures annuelles. Réserver soixante heures à l'éducation à l'environnement semble pleinement concevable, mais les disciplines ne permettent pas forcément en elles-mêmes d'induire une démarche d'acquisition de compétences et d'une capacité à agir. Je crois qu'il convient d'aborder le sujet à traiter sous forme de questions et de problèmes. Cette attitude d'investigation est tout à fait conforme à ce qui est préconisé dans le cadre d'une pédagogie des sciences. Ainsi, on peut dire aux élèves que Benjamin et Sophie jettent 4 fois plus de déchets que les mêmes enfants de CM1 il y a quarante ans. On laisse ensuite les élèves élaborer des hypothèses. Le problème est posé : nous entrons dans une démarche d'investigation. Très vite, les idées émergent : le mode de vie a changé, les emballages sont plus nombreux, plus lourds, etc. Le savoir se structure et il est possible de déboucher sur une production de nouvelles questions, de concepts et sur l'acquisition de savoirs. Les concepts peuvent être résumés autour des trois entrées essentielles ("les trois R") : réduire, réutiliser, recycler. On peut aussi évaluer la capacité à réinvestir dans des situations réelles ce qui a été appris en termes de connaissances (des élèves conduits dans un supermarché ont eu à choisir une tablette de chocolat dont l'emballage respectait l'environnement). Une école du Finistère a réalisé une campagne d'information destinée aux touristes et aux autres usagers, dans le cadre de l'action "Mille défis pour ma planète". Les élèves de cours moyen ont mesuré et analysé les déchets et les détritus abandonnés, puis incité les visiteurs à opérer un tri sélectif. Ils sont parvenus à la conclusion que les marins pêcheurs polluaient plus que les touristes !

Gérard Bonhoure : Vous avez souligné que le croisement des disciplines intervenait à plusieurs niveaux : entre les contenus disciplinaires (très ancrés dans les programmes), entre les apports de chaque niveau, et dans le projet, qui constitue un temps fort. Gilbert Pietryk, qu'est ce qui fait qu'un croisement entre les disciplines ne fonctionne pas ?

Gilbert Pietryk : Je crois qu'il existe, au départ, une réelle difficulté à faire travailler les enseignants en équipe, dans la mesure où le travail collectif ne fait pas encore partie de leur formation initiale.

Il faudrait d'abord les y inciter. Une démarche peut être mise en place, conduisant par exemple les élèves à utiliser un même classeur pour y ranger les notes et les documents construits sur une même thématique par différentes disciplines. Une évaluation commune pourrait s'articuler sur les éléments propres du corpus de chaque discipline et sur les projets conjoints, conçus une interdisciplinarité concertée. Par ailleurs, il convient d'être vigilant à l'égard de toute dérive militante. Ainsi, concernant les débats sur le tri des déchets et l'économie de l'eau posés sur la place publique, le professeur présente les éléments scientifiques constitutifs du sujet et en indique les limites d'incertitude, sans prendre parti dans le débat lui-même. À ce niveau, la neutralité scientifique est un principe.

Gérard Bonhoure : Nous retrouvons, là aussi, l'intérêt de l'investigation, au sens large. Nous disposons tout de même de dispositifs devant amener les enseignants à travailler ensemble. Ceux-ci vous semblent-ils actuellement utilisables ?

Jacqueline Jalta : Nos disciplines sont déjà pourvues de démarches qui permettent de nuancer et de raisonner. En ce qui concerne les enseignements qui interviennent sur des thématiques ancrées dans les programmes), je crois que la mise en place des TPE, des PPCP et des IDD a donné une impulsion nouvelle. Le choix de certaines thématiques (les OGM, les risques, etc) a favorisé le croisement des disciplines.

La rencontre de différents projets permet cette éducation. Ainsi, autour de la forêt de Fontainebleau, alors que se met en place un Institut du développement durable, des établissements en ont faisant un de axes majeurs du projet d'établissement.

Gérard Bonhoure : À votre avis, le support est-il suffisant dans les programmes pour mettre en œuvre des IDD efficaces ?

Claude Sage : Cet ancrage mériterait d'être davantage mis en relief. Une première étape consiste à connaître ses propres programmes puis ceux des autres. Les TPE ont permis à l'idée d'interdisciplinarité de voir le jour. Si la démarche leur paraît nécessaire, les enseignants la suivront.

Gérard Bonhoure : En classe de première, les ressources renouvelables (eau, bois) sont étudiées. Est-il possible de prendre cette thématique comme support à l'enseignement en sciences économiques et sociales ?

Claude Sage : Je pense que cela est possible, mais comment travailler ensemble dans les établissements ? Nous devons placer les enseignements à des heures propices et lancer des opérations par des groupes pilotes d'enseignants motivés. Gérard Bonhoure : Les enseignements comme les IDD ou les TPE ne constituent-ils pas des moments où l'on peut s'ouvrir sur d'autres niveaux ?

Bernard Gissot : Les IDD et TPE sont des moments privilégiés pour développer et construire des compétences, spécifiques et transversales. Le problème réside dans la généralisation de cette interdisciplinarité. Certes, des actions exemplaires existent. Je citerai une action remarquable autour du thème de l'aménagement des territoires. Des élèves du cycle central et d'une SEGPA, en partenariat avec les services techniques municipaux ont réalisé un sentier botanique dans un site paysager d'une ville nouvelle. Les IDD sont des avancées intéressantes, mais il faudrait les généraliser. Concrètement, on pourrait disposer d'un cahier de l'environnement où l'élève, de la sixième à la troisième inscrirait des éléments de synthèse interdisciplinaires. Ce document pourrait être évalué au niveau du brevet.

Gérard Bonhoure : Les PPCP engagent à une démarche de projet, à entrer dans l'action par un questionnement et un croisement des apports.

Guy Leyral : Je voudrais souligner quelques différences existant entre les PPCP et les TPE. Il serait erroné de considérer qu'il s'agit là d'équivalents stricts. Selon la définition donnée sur le site www.education.gouv.fr, le PPCP est un projet pluridisciplinaire à caractère professionnel, qui rassemble l'enseignement général et l'enseignement professionnel à part égale. Des horaires lui sont attribués et le PPCP doit déboucher sur l'acquisition de savoirs et de savoir-faire liés à l'activité professionnelle. Le choix des thèmes n'est pas tout à fait neutre : il doit être négocié entre les élèves et les équipes pédagogiques et permettre des acquisitions figurant aux référentiels des disciplines concernées. Aborder les questions environnementales dans le cadre du PPCP est donc réalisable, voire souhaitable, dans les formations qui ont l'environnement pour finalité. Pour les autres spécialités, l'éducation à l'environnement peut constituer une entrée (la gestion et le devenir des déchets, les matériaux biodégradables, l'adaptation des techniques aux contraintes environnementales…) dans le cadre d'une thématique plus large. Les TPE demeurent expérimentaux au niveau de l'enseignement technologique. L'expérimentation a été couronnée de succès la première année. Certains thèmes environnementaux ont été retenus. Nous sommes maintenant entrés dans une deuxième année, sans élargissement. Dans le cadre d'une relance des TPE, une entrée serait possible en lycée technologique.

Gérard Bonhoure : Je remercie tous les intervenants de cette table ronde.La question de la cohérence des actions me semble sous-jacente à plusieurs de vos interventions. En effet, les occasions de croisement ne manquent pas et il convient d'ordonner ce foisonnement. Il existe assurément plusieurs niveaux à explorer. Jacqueline Jalta a abordé en particulier l'intérêt du travail à l'échelle de l'établissement. Il est possible d'organiser un projet à partir de temps forts, voire de l'ancrer dans cette stratégie de développement durable dont il a été question hier. D'autres intervenants ont souligné la nécessité de réfléchir à un support concret pour matérialiser cette cohérence (carnet, classeur, évaluation continue). La continuité des actions a également été évoquée. Il manque peut-être certains temps forts où une synthèse serait effectuée, de façon explicite, avec les élèves. Il ressort de cette table ronde qu'un ancrage fort existe dans les contenus disciplinaires. Il faut identifier ceux-ci dès le premier degré, les relier aux questions que nous nous posons, en préservant toujours la spécificité des apports disciplinaires. La complémentarité des réflexions fait la richesse de l'approche interdisciplinaire. Nous devons partager des contenus et une façon commune de poser les questions.




  1. BOEN hors-série n°6 du 31 août 2000

 

Actes du colloque - Éduquer à l'environnement, vers un développement durable 17-19 décembre 2003

Mis à jour le 15 avril 2011
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