Séminaire « L'alternance au collège »

Synthèse et clôture des travaux


Jean-Paul de Gaudemar, directeur de l'enseignement scolaire


Avancement du travail sur l'alternance

L'avancement de notre travail sur l'alternance s'appuie sur des actions menées au cours de cette année. Tout d'abord, nous avons pu disposer d'une enquête quantitative ayant débouché sur des questions qualitatives permettant d'appréhender les dispositifs en alternance dans les différentes académies et d'alimenter notre vivier de réflexion. De plus, nous avons effectué plusieurs déplacements en académie qui, ajoutés à ce que nous avons recueilli lors de différentes réunions auxquelles ont participé les responsables académiques de l'alternance, nous ont permis de compléter notre analyse et de comprendre les attentes des académies.

J'insiste sur l'importance de ce séminaire qui permettra de finaliser un projet de texte, déjà très avancé, qui constituera l'un des outils supplémentaires que nous mettrons à votre disposition. Je vous remercie d'alimenter notre concours à ce travail national.

Je souhaiterais attirer votre attention sur le fait que, en matière d'alternance, nous ne partons pas de rien. Nous disposons notamment d'éléments concernant les dispositifs alternés. Or nous avons parfois tendance à penser l'alternance sur un mode dérivatif par rapport au cours normal de l'enseignement ou de l'éducation délivrée à un enfant. De ce point de vue, l'expression "pédagogie du détour" laisse penser que l'élève est détourné de la vocation de l'enseignement qui lui est offert à des fins dont on convient qu'elles ne concourent pas aux apprentissages. C'est en ce sens que sont évoqués les dispositifs relais. Ces dispositifs ont une vocation de resocialisation de l'élève plus que de scolarisation et d'apprentissage. À cet égard, l'expression trouve sa pertinence puisqu'elle correspond à un détour au regard des apprentissages, même si ce détour peut être tout à fait bénéfique en matière d'éducation et de rescolarisation.

Nous ne sommes pas dans ce cas de figure dans le cadre de l'alternance. Nous souhaitons trouver des modes d'apprentissage adaptés à une population d'élèves qui ne relève pas de la pédagogie du détour. De ce point de vue, les dispositifs alternés qu'évoquait à l'instant Marie Buffarot sont une référence intéressante. En effet, personne ne pourrait considérer que les dispositifs mis en place pour les primo-arrivants ne constituent pas un moment d'apprentissage de la langue. Ces moments passés hors de la classe dans ce cas constituent non seulement des moments d'apprentissage, mais il s'agit même d'une condition nécessaire à la réussite globale. Nous devons nous appuyer sur ces dispositifs existants.

Nous connaissons depuis longtemps les dispositifs en alternance et il est évident que les périodes en alternance ne sont pas des moments perdus pour les apprentissages. Nous devons réfléchir à un mode d'apprentissage différent destiné à un profil d'élèves que nous avons cerné et qui ne sont ni les cas très difficiles relevant des dispositifs relais, ni des élèves ayant des troubles de comportement les empêchant de suivre les parcours ordinaires. Nous devons développer des modes d'apprentissage adaptés à cette population d'élèves particulière.

En tant qu'ancien recteur et au regard de l'expérience des différentes académies, je mesure à quel point ce que nous proposons s'inscrit dans une histoire. Nous devons tirer les leçons de cette histoire en nous décomplexant. De ce point de vue, une de nos priorités sera de vous décomplexer par rapport à la notion de dérogation.

Je voudrais évoquer un autre exemple d'alternance. J'ouvrais ce matin une journée de travail à l'initiative du centre de liaison pour l'éducation et les médias (CLEMI) aux côtés du groupe France Télévision sur la question de la place accordée à l'éducation aux médias. À cette occasion, j'ai observé, dans l'ouvrage Télévision : mode d'emploi, des statistiques qui révèlent une alternance induite par la fréquentation de la télévision par les élèves. En effet, 70 % à 80 % des enfants de 11 à 19 ans regardent très régulièrement la télévision. Selon les âges, cette population passe en moyenne entre 1 heure 30 et 3 heures 30 par jour devant la télévision. De plus, ce sont les adolescents âgés de 15 ans qui passent le plus de temps devant la télévision, c'est-à-dire en moyenne 3 heures 30 par jour. Or c'est justement cette population qui nous préoccupe aujourd'hui. Il existe donc une réelle alternance entre le temps passé devant les professeurs et devant la télévision. À cet égard, les hésitations concernant le temps consacré à l'alternance dans le cadre d'un projet pédagogique solide semblent dérisoires tandis que tout le monde accepte l'existence d'une alternance équitablement partagée entre le temps passé en classe et devant la télévision. N'oublions pas que l'adolescent zappeur est le plus souvent dans une empathie totale dont les conséquences sont facilement imaginables.

Il nous semble que notre première mission dans le cadre d'une administration nationale est de fournir un message clair. Nous devons être capables de mettre en place des modes dérogatoires. Je précise que cette dérogation n'est que statistique, au regard d'une population d'élèves relativement modeste. Il ne s'agit nullement de dérogation quant à la qualité des dispositifs et à leur légitimité pédagogique. Cette entreprise nous permettant de décomplexer les équipes pédagogiques en promouvant une réelle légitimité pédagogique des modes d'apprentissage me paraît être l'essentiel de ce que nous devons affirmer.

C'est au contenu que nous devons donner à la dérogation légitime sur le plan pédagogique que je voudrais consacrer le reste de mon propos.


La durée de l'alternance

Je suis étonné que la question de la durée de l'alternance soit si vite réglée. Dans de nombreuses situations, j'ai constaté que certains établissements ont approfondi cette question malgré l'absence de décision nationale. Nous ne devons pas craindre la mise en place d'une alternance suffisante permettant à la dérogation d'avoir du sens. Nous devons prendre en compte toutes les observations. L'Inspection générale a insisté sur les précautions à prendre et sur la nécessité de fixer des seuils de l'ordre de 10 % du temps scolaire passé hors du collège. Je comprends ces préoccupations, mais je pense que nous devons nous placer dans un dispositif suffisamment dérogatoire pour ne pas nous écarter de l'objectif que nous visons. En ce sens, nous pensons nécessaire d'augmenter cette part d'alternance aux alentours de 20 %. L'alternance que nous proposons aux élèves doit avoir un contenu pédagogique, permettre des apprentissages sous une autre forme. À ce titre, nous ne devons pas nous interroger sur ce qui est perdu par l'élève, mais réfléchir à ce que l'élève apprend pendant le temps d'alternance. Il serait paradoxal que la France ait adopté pour l'ensemble de sa population active des dispositifs très ambitieux de validation de l'expérience qui permettent d'envisager l'obtention de diplômes pour des adultes et qu'elle soit incapable, dans son système éducatif, d'accorder une validation pédagogique à un temps important passé en dehors du cadre de la classe. Le temps consacré à l'alternance doit être suffisant pour permettre une rupture dans le mode d'apprentissage. D'une façon générale, il convient de légitimer, sur le plan pédagogique, les modes d'apprentissage proposés aux élèves en alternance, qui ne doivent pas être abordés en termes de temps perdu. Ils constituent, en effet, une autre façon d'apprendre ou de contribuer à des apprentissages qui, pour d'autres élèves, peuvent être délivrés dans des conditions plus scolaires.

Cela suppose que le contenu donné à la dérogation ne se limite pas à l'énoncé d'une durée minimale du temps de l'alternance. Les corps d'inspection ont à s'interroger en termes de gain et non de perte. Je précise que le programme se présente essentiellement sous la forme d'un énoncé des champs cognitifs devant être proposés aux élèves. Nous tentons de plus en plus d'articuler les programmes avec l'énoncé des compétences attendues des élèves au terme de la scolarité obligatoire. Les programmes de l'école primaire ont été élaborés dans cette optique. Le même objectif est souhaité pour les programmes scientifiques du lycée. C'est l'une des missions que nous avons confiée aux groupes pluridisciplinaires des collèges qui ont produit les rapports dont vous avez eu connaissance dans plusieurs domaines. Face à une situation donnée et aux élèves concernés par les dispositifs en alternance, nous devons apprendre à faire une analyse des compétences déjà acquises, à acquérir et à consolider. C'est ainsi que nous définirons, de manière très personnalisée, les contenus d'enseignement que nous devons donner aux dispositifs dérogatoires.


La forme du dispositif dérogatoire

La considération sur le contenu pédagogique est indissociable de la forme du dispositif dérogatoire. Notre système a parfois tendance à cristalliser ses innovations ou ses dispositifs pédagogiques, ce qui lui est souvent néfaste.

Nous ne voulons en aucun cas fabriquer des structures pérennes. Il s'agit par nature même d'imaginer des dispositifs liés à une conjoncture donnée, à une population d'élèves particulière accueillie à un moment donné, à laquelle il faut donner une réponse à un moment donné. La tentation de cristalliser un dispositif en fabriquant une structure pérenne est compréhensible dans la mesure où elle permet une certaine simplicité d'action. Certains de nos partenaires soulignent le risque de filiarisation.

Je suis heureux de constater que les divers intervenants ont insisté sur la nécessité de mettre en place des dispositifs non pérennes sans cesse remis en question, notamment pendant leur déroulement. Les dispositifs ne doivent pas être figés tout au long de l'année. Il doit être possible de démarrer l'année en adoptant une solution qui sera modifiée en cours d'année. Les dispositifs doivent être souples. Les élèves auxquels nous nous adressons sont d'ailleurs eux-mêmes en pleine mutation. De plus, l'acceptation de dispositifs non pérennes nous oblige à réfléchir au devenir de l'élève et à ne pas avoir de solution prédéterminée. Nous devons cultiver l'incertitude sur le devenir des élèves pour laisser le champ des possibles ouvert. Si nous pensons que le dispositif est pérenne, nous essuierons à coup sûr un échec.

L'Inspection générale a constaté que différentes formes de dispositifs en alternance existent. À travers les académies, nous pouvons observer d'une part une forme proche du groupe - ou de la classe - et d'autre part, des formes de parcours individualisés. Nous devons veiller à cette distinction tout en la relativisant. En effet, ces deux approches ont un point commun dans la mesure où, pour correspondre aux objectifs fixés, elles doivent toutes deux partir du point de vue de l'élève dans son individualité. Nous nous adressons à des populations suffisamment modestes d'élèves pour pouvoir assurer cette individualisation, pour considérer les particularités de chaque cas. Bien qu'un certain nombre de principes puissent être fixés, rien ne saurait se substituer à une analyse au cas par cas.

Les collèges peuvent toutefois privilégier certaines formes d'alternance. Les solutions adoptées combinent souvent des moments en groupe et des moments plus individualisés, mais je constate souvent qu'il existe peu de différence entre enseignements collectifs et enseignements individualisés. De ce fait, je ne voudrais pas que cette distinction apparaisse comme un schisme putatif dans notre œuvre collective. L'approche individualisée des besoins des élèves doit être commune. En revanche, au nom de la souplesse que j'ai invoquée, nous devons conserver une certaine dualité, voire des formes plus complexes si elles s'inscrivent naturellement dans la dynamique du projet pédagogique. C'est ce que nous observons sur le terrain où il arrive parfois que des dispositifs soient révisés tous les trimestres dans les établissements et où existe une autre forme d'alternance entre des formes très individualisées et très collectives. Nous ne devons en aucun cas supprimer cette pluralité des formes d'alternance.


L'accompagnement des équipes

Tout cela met au cœur de notre exercice l'accompagnement des équipes.
Outre la question de l'organisation des temps scolaires se pose la question du devenir des élèves. Dans ce domaine, nous ne devons pas avoir d'idées préconçues. En effet, des évolutions sont possibles rapidement et la non-pérennité et la non-pérennisation des dispositifs doivent permettre le retour des élèves vers des structures normalement pérennes. La question du devenir des élèves préoccupe légitimement les équipes, qui doivent être accompagnées : le devenir des élèves déterminera en effet la légitimité pédagogique des dispositifs en alternance.

De ce point de vue, le texte qui sera publié permettra de fonder la légitimité des dispositifs dans un cadre national. L'engagement déterminé des corps d'inspection me paraît par ailleurs essentiel. Il est indispensable que soit identifié au plus tôt un dispositif d'appui académique accessible, auquel les équipes puissent s'adresser facilement. La mutualisation de l'expérience permettra de convaincre les équipes qu'elles ne sont pas seules. Au-delà de leurs convictions propres et de leurs certitudes, les équipes devront savoir à qui s'adresser. J'invite les IUFM à s'impliquer, le but étant de constituer une compétence d'ensemble se nourrissant de toutes les compétences possibles, de faire corps académique face à l'importance de cet enjeu. Cette préoccupation surgit des questions posées et des suggestions faites.

À cet égard, il me semble que la réussite de notre politique dans ce domaine dépendra largement de la capacité d'analyse et de réponse locale. C'est pourquoi, le cadrage national ne doit pas prendre le pas sur la non-pérennité et le caractère révisable à tout moment des dispositifs, ainsi que sur la nature très individualisée des situations d'élèves. Dans tout chantier pédagogique, la mobilisation locale est la clé du succès.

Il nous semble que ces orientations fortes nous permettent de mettre en œuvre le projet qui nous a été demandé. Vos interrogations, la richesse de vos expériences et les difficultés auxquelles vous vous heurtez nous fournissent des bases essentielles. Dans ce contexte, nous pouvons avoir une vision optimiste de la rentrée 2004. Je pense que nous avons atteint l'échelle de taille souhaitable cette année. Nous devrons maintenant faire un tri qualitatif pour déterminer si ce qui nous avons fait correspond bien à notre cible. Nous devons nous préoccuper essentiellement de la qualité des dispositifs et nous nous inscrivons ainsi dans la démarche qualité pour laquelle nous devons œuvrer dans tous les collèges. Je rappelle qu'il nous est demandé aujourd'hui de démontrer que nous sommes capables de faire réussir non pas les élèves qui réussissent depuis des décennies mais les élèves qui échouent habituellement. Dans ce sens, il me semble que les dispositifs en alternance pourront jouer un rôle important dans le devenir du collège.

 

 

 

Actes du colloque - L'alternance au collège 9 et 10 mars 2004

Mis à jour le 15 avril 2011
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