Séminaire « L'alternance au collège »

Restitution des ateliers "À propos des contenus de programmes"

Groupe 1

Michèle Doerflinger

Je vais m'appuyer sur les propos des participants à l'atelier de ce matin pour dégager certains points qui nous ont paru essentiels dans la mise en œuvre de la formation en alternance. Il nous semblait important qu'existe un cadrage national pour définir le caractère dérogatoire.

Nous nous sommes en effet interrogés sur la durée de l'alternance, et en particulier sur le seuil de l'alternance. Si la durée de l'alternance est supérieure à 10 %, il nous semble essentiel d'aménager l'emploi du temps des élèves au collège. Cet aménagement a une incidence sur l'enseignement des disciplines. Nous nous sommes demandés si nous devions enseigner toutes les disciplines ou en supprimer quelques-unes. Nous avons conclu qu'il ne fallait pas supprimer de discipline. Nous avons alors proposé une alternative sous forme de modules. Pour les sciences expérimentales par exemple, nous avons évoqué la possibilité de travailler, dans le cadre d'un module regroupant les SVT, la technologie et la physique, à dégager des compétences communes à ces différentes disciplines et à les articuler. Un autre aménagement pourrait consister en un soutien particulier des élèves à leur retour en classe en fonction de leurs besoins.

Nous avons par ailleurs jugé nécessaire de définir des exigences minimales en fin de collège. Il nous a semblé essentiel de déterminer les objectifs que les élèves doivent atteindre et les compétences qu'ils doivent acquérir pour se présenter dans une condition de réussite au brevet des collèges ou pour permettre à l'élève de construire un projet d'orientation et d'acquérir les bases fondamentales pour l'obtention d'un diplôme au minimum de niveau 5. Cette démarche de réussite s'appuie sur un enseignement différent mettant en relation différentes disciplines.

Dans un troisième temps, nous avons envisagé un projet de formation en fin de 5ème. Nous devons anticiper pour repérer le public concerné et construire un projet. Il est donc important de faire un diagnostic précoce pour pouvoir implanter des classes, des structures ou des dispositifs d'alternance.

L'implantation de ces classes ou de ces dispositifs se ferait à l'initiative de l'IA-DSDEN et sur un projet du collège. Nous pensons qu'il faut s'appuyer sur les compétences reconnues des équipes pédagogiques de collège pour monter les projets. Cela implique une formation des différents acteurs que sont les enseignants de collège, les tuteurs d'entreprise et les enseignants de lycée professionnel. Cette formation devrait être pilotée au niveau académique et prendre différentes formes : diffusion de documents d'accompagnement, d'outils d'évaluation, d'outils de préparation ou de suivi du projet, accompagnement par les corps d'inspection. La formation académique pourrait être envisagée comme une priorité pour mener à bien les dispositifs et les mettre en œuvre de manière cohérente. Par ailleurs, nous n'avons pas trouvé de réponse à la question du devenir des 4ème d'aide et de soutien.


Groupe 2

Michel Sarrazin

Le groupe 2 est parti de plusieurs constats :
il existe peu de constructions partagées entre les collèges et les lycées professionnels sur les projets ;
il existe peu d'enseignement général dans les projets ;
les collèges s'appuient souvent sur l'offre d'accueil faite par les lycées professionnels.

Les dispositifs mis en place ont constitué une réponse rapide et volontariste à la demande institutionnelle. Les chefs d'établissement et leurs chefs de travaux se sont souvent mobilisés autour de quelques professeurs volontaires : professeurs d'enseignement professionnel en LP, professeurs de technologie en collège. Dans tous les cas, les professeurs d'enseignement général sont généralement peu impliqués.

Nous avons constaté peu d'alternance lourde (plusieurs jours dont certains consécutifs), cette alternance se traduisant souvent par des demi-journées de stage. Le collège est rarement maître d'œuvre, sauf en environnement rural où l'éloignement du lycée professionnel oblige le collège à trouver des solutions en interne.

Il nous a semblé essentiel que les contenus des projets garantissent une meilleure articulation entre les savoirs fondamentaux et la découverte des métiers. Nous avons souvent constaté des difficultés :
à établir un lien entre ces deux champs ;
à mettre en œuvre les savoirs fondamentaux en s'appuyant sur l'expérience vécue en lycée professionnel ou en entreprise. Les expériences professionnelles devraient être prises en compte dans les situations d'apprentissage. En l'absence de lien, nous avons constaté que le projet privilégiait la découverte des métiers et oubliait les apprentissages en liaison avec les programmes.

Nous avons naturellement mené une réflexion sur les programmes. Les membres de l'atelier ont convenu qu'il ne fallait pas supprimer certaines formes de programmes mais hiérarchiser des choix. Il s'agit de déterminer les connaissances minimales que doivent avoir les élèves et le lien que les collèges doivent entretenir avec les lycées professionnels. Une démarche participative associant les équipes de professeurs et le corps d'inspection doit être recherchée pour ce travail qui vise à :
"retrouver les branches maîtresses du programme" ;
croiser les connaissances minimales requises et établir des liens avec le lycée professionnel.

Ce travail de relecture des programmes effectué pour l'alternance est de toute manière fort utile quelles que soient les situations. Il est toutefois nécessaire que ce travail d'équipe effectué au niveau local entre dans un cadre national.

Le groupe a ensuite déterminé les conditions à mettre en œuvre pour que la structure classe soit efficiente. Comment garantir un parcours individuel alternance de qualité au sein du groupe classe ? Nous pensons qu'il est nécessaire de réaliser une évaluation diagnostique de l'élève intégrant le conseiller d'orientation-psychologue, la mission générale d'insertion, les observateurs "Espace projet"…Cette évaluation doit permettre de repérer les points forts et les faiblesses, les compétences acquises, les aptitudes. Ce diagnostic doit déboucher sur un repérage des centres d'intérêt sur lesquels s'appuiera le contrat. Un projet individualisé pourra ensuite être construit, écrit et formalisé. Un outil de suivi partagé doit également être mis en place. Il peut s'agir d'un portefeuille de compétences repérées, de fiches bilan…Nous estimons également nécessaire de construire une équipe mixte composée de professeurs de collège et de lycée professionnel. La reconduction du dispositif classe devrait être subordonnée à une décision académique.

Le groupe a constaté que la notion de repérage a évolué entre les circulaires 2003 et 2004. Nous avons également évoqué les moyens attribués et leur répartition parfois difficile entre collège et lycée professionnel.


Groupe 3

Marie Buffarot

Les discussions de l'atelier 3 ont été riches. Elles ont parfois même conduit à la confusion car les idées et les propositions étaient nombreuses. Nous avons essayé de synthétiser trois points qui nous ont semblé essentiels.

Le premier point est la nécessité d'un état des lieux préalable à toute décision politique. Cet état des lieux doit concerner tout ce qui existe en termes de structures ou de dispositifs de la 6ème à la 3ème afin de passer de l'état du "mille-feuilles" à l'articulation entre toutes ces structures ou dispositifs. Il doit également concerner les résultats des élèves et apporter des indicateurs institutionnels.

Le second point essentiel est la nécessité d'un pilotage académique souple. Ce pilotage doit se situer à mi-chemin du pilotage structurel et du pilotage par les résultats. Un cadrage national est nécessaire au départ. Il permet au recteur, en fonction du contexte académique, de définir sa politique. Cette politique doit aborder les aspects structurels et la prise en compte des résultats. Si nous utilisions uniquement un pilotage par les résultats, les acteurs de terrain seraient plus impliqués. En revanche, si nous utilisions un pilotage uniquement structurel, les acteurs de terrain seraient dégagés de la responsabilité de réussite. Cela nous semble délicat et il nous paraîtrait intéressant que le pilotage académique s'appuie sur ces deux aspects.

Le troisième point que nous avons mis en avant est la nécessité d'un accompagnement fort, tant au niveau pédagogique - pour la définition des objectifs et des contenus et pour l'adaptation des programmes - qu'au niveau des acteurs -, pour l'aide à l'élève dans la construction de son projet, le suivi et l'évaluation de l'élève, l'évaluation des dispositifs.

Deux questions majeures ont émergé de nos propos.
Nous nous sommes interrogés sur la possibilité de réinvestir des réflexions déjà menées sur les dispositifs alternés mettant en jeu des compétences externées. Certains collègues ont parlé de dispositifs comme les classes pour les élèves non francophones, les classes d'adaptation, la rééducation, les ateliers relais. Dans ces dispositifs, les élèves quittent le groupe classe par moments. Des réflexions ont été menées pour aider les élèves dans ce départ et ce retour. Peut-être pouvons-nous nous appuyer sur de telles expériences pour l'alternance dans le cadre de parcours individualisés.
Nous nous sommes par ailleurs demandés si la nature dérogatoire de l'alternance pouvait aller jusqu'à un processus référentiel d'affectation en fin de 3ème. Nous nous sommes ainsi interrogés sur la possibilité, pour les académies utilisant le PAM, de donner un bonus aux élèves ayant participé à l'alternance.


Groupe 4

Jean-William Semeraro

Trois thèmes ont été abordés : la formation des acteurs, l'accompagnement et la souplesse. Ces thèmes ont été abordés de façon transversale et nous ont conduit à nous poser deux questions en fin d'atelier :
comment déroger sans dériver ?
quel devenir pour les élèves après les parcours en alternance ?

Il nous a semblé important de définir dans un premier temps l'entrée en alternance. Les élèves sont repérés conformément aux circulaires de préparation de la rentrée. L'entrée en alternance suppose l'adhésion des familles, des élèves et des équipes pédagogiques. Il nous a semblé important qu'une identification des compétences validées par l'élève d'une part et restant à acquérir d'autre part soit effectuée. En outre, tout doit reposer sur un contrat clair, identifié dès le départ pour la poursuite de la scolarité de l'élève. Cela permet d'éviter toute filiarisation à l'issue de la 4ème.

Concernant la formation des acteurs, le plan pédagogique nous a longtemps interpellés puisque l'alternance suppose une distinction entre deux types de disciplines : les disciplines cumulatives et les disciplines dont les apprentissages peuvent être transdisciplinaires. Occuper une plage pour l'alternance suppose en effet que certaines disciplines ne soient pas enseignées de la même manière que pour les autres élèves. Cette distinction entre disciplines transdisciplinaires et cumulatives nécessite l'organisation des périodes d'alternance. Les compétences sont validées en fonction des lieux. Tout ce qui fait appel aux savoirs et aux savoir-faire s'inscrit dans un projet pédagogique commun au collège et au lycée. Enfin, il nous a semblé que le savoir être relevait davantage des périodes en entreprise.

Tout cela présuppose l'utilisation de référentiels exploités en commun et l'utilisation de programmes liés aux objectifs fixés pour l'alternance. L'utilisation de l'annexe pédagogique des conventions a été mise en avant. Cette annexe prend effectivement toute sa dimension dans une parfaite liaison pédagogique. Il est nécessaire de savoir ce qui sera validé pendant les périodes d'alternance et quelles compétences pourront être retransposées dans le cadre des acquis fondamentaux.

L'alternance, c'est également la formation partagée sous l'autorité des chefs d'établissement. Pour l'élève, c'est une façon d'apprendre et de s'auto-évaluer. Cette auto-évaluation est essentielle dans la mesure où l'élève doit être capable, à l'issue de son séjour en entreprise ou en lycée professionnel, d'identifier les compétences qui lui manquent et qui lui permettraient de mieux comprendre le travail et la vie en entreprise. Pour les enseignants, le travail en commun entre professeurs de collège et de lycée professionnel est indispensable pour assurer la continuité pédagogique entre les divers lieux. Enfin, la formation partagée repose avant tout sur le diagnostic initial qui a conduit au positionnement de l'élève et autour duquel le projet est bâti. Nous sommes en présence de parcours individualisés, comme l'ont rappelé d'autres intervenants.

En outre, une certaine souplesse doit exister dans l'encadrement de l'alternance qui doit s'insérer dans le cadre national. Une grande souplesse est demandée dans la mise en œuvre de l'alternance par les établissements. Si l'idée d'un cahier des charges académique a été suggérée, il a été également demandé que ce cadre ne verrouille pas les initiatives locales. Les autorités académiques sont appelées à valider les choix faits par les établissements, à accompagner les projets et à procéder à leur évaluation. Les corps d'inspection, quant à eux, doivent animer les formations à destination des équipes constituées du personnel de direction et des enseignants. Enfin, dans le cadre de l'accompagnement des équipes apparaît une demande de mise à disposition d'outils opérationnels élaborés aux niveaux local et académique.

 

 

Actes du colloque - L'alternance au collège 9 et 10 mars 2004

Mis à jour le 15 avril 2011
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