Séminaire « L'alternance au collège »

Quels contenus ? Quels aménagements des programmes ?


Bernard Maccario

La question du traitement des contenus d'enseignement dans le cadre de l'alternance a été évoquée à plusieurs reprises. Jacques Verclytte et Philippe Forstmann l'ont traitée à travers les observations qu'ils ont faites sur le terrain. Ils ont estimé qu'un cadrage était nécessaire pour que la réflexion des équipes s'organise sur la base définie préalablement. Les interventions de Katherine Weinland et de Marc Fort vont l'aborder d'un point de vue disciplinaire, en français et en mathématiques, à partir des observations du terrain depuis le début de l'année scolaire. Les deux intervenants essaieront en outre de dégager des perspectives pour ce travail de cadrage afin que les équipes d'établissement soient accompagnées dans le travail d'adaptation des contenus aux objectifs de l'alternance.


L'enseignement du français en 4ème et en 3ème en alternance

Kathe rine Weinland, inspectrice générale de l'Éducation nationale, doyenne du groupe des lettres

Je voudrais introduire mon intervention par trois remarques.
Mon exposé prendra appui sur des observations essentiellement issues du terrain. Elles m'ont été transmises par des inspecteurs : je les en remercie.
Mon exposé posera la question des contenus possibles de l'enseignement en alternance et des grands choix pédagogiques envisageables. Je précise cependant tout de suite que l'enseignement en alternance est insuffisamment stabilisée actuellement pour que nous puissions parler d'une pédagogie unique applicable à toutes les situations, pour autant qu'on puisse jamais le faire. Je tenterai donc simplement d'esquisser des principes et de suggérer des adaptations de contenu. Je parlerai essentiellement du français.
J'ai présente à l'esprit, au moment où je me prépare à parler de l'alternance, l'observation d'un groupe de patrons avec lesquels j'ai récemment débattu de l'apprentissage. Je leur ai demandé quels élèves ils attendraient de l'Éducation nationale. Ils m'ont répondu qu'ils souhaitaient que leur soient envoyés des élèves capables de réfléchir et qu'ils se chargeraient de la formation aux métiers. Cette formule me semble d'actualité et doit nous interroger. Il ne s'agit pas d'apporter une formation pré-professionnelle mais d'utiliser des formes de pré-professionnalisation pour redonner le goût de la réflexion.

Une entreprise difficile

J'insisterai tout d'abord sur la difficulté qu'il y a à mettre en place un enseignement par alternance. En effet, il s'adresse à des élèves en difficulté, n'ayant pas rompu cependant avec le système scolaire. Or ces élèves travaillent généralement très lentement et les stratégies d'apprentissage efficaces avec eux demandent du temps. Nous nous trouvons donc dans une situation a priori paradoxale où des élèves travaillant moins vite disposent de moins de temps pour atteindre des résultats comparables aux autres élèves, un même diplôme national du brevet étant le signe visible d'une volonté d'unifier dans la diversité.

Je signalerai ensuite que les pilotages pédagogiques se sont déployés pour l'instant sous des formes multiples, en attendant semble-t-il la définition d'un socle commun des connaissances et des compétences fondamentales. Un allégement des programmes, perçu comme la suppression de certains enseignements, est parfois envisagé mais il n'est pas défini non plus. Tout cela semble légitimement complexe aux enseignants qui, sur le terrain, doivent trouver des solutions, parfois dans l'urgence.

Des expériences antérieures et quelques acquis

Si l'entreprise est difficile, elle n'est pas impossible et elle peut prendre appui sur des expériences antérieures et quelques acquis dans le domaine pédagogique. En fait, les élèves en difficulté retiennent depuis longtemps l'attention et certains savoir-faire peuvent servir de base à la réflexion engagée.

Il semble par exemple possible, en français, de réfléchir à partir de l'expérience des groupes de niveaux - qui ont généralement échoué - et des groupes de besoins - qui ont généralement réussi quand ils ont été mis correctement en œuvre. En effet, si les groupes de niveaux ont souvent entraîné une forme d'enseignement répétitif dont le sens n'apparaissait pas aux élèves, les groupes de besoin, articulés avec le projet de classe mais aidant davantage certains élèves pour parvenir à atteindre un même objectif, ont permis de conserver un sens aux activités proposées. Nous sommes donc très proches alors de la problématique globale des dispositifs de formation en alternance.

En français encore, nous pouvons utiliser pleinement des programmes qui, ayant choisi dès l'origine une certaine souplesse ou "plasticité", permettent de prendre en compte les élèves en difficulté. Ces programmes sont, de plus, structurés selon une logique de compétences. Quant aux compétences exigibles à la fin du collège, elles ont été clairement définies dans la brochure Qu'apprend-on au collège ? Des repères existent donc, qui peuvent servir de base à une réflexion et aider à établir des priorités.

Des impasses possibles

Je vous propose maintenant une approche essentiellement centrée sur les contenus pédagogiques et les démarches. Elle partira de quelques dérives envisageables…pour tenter de définir, par la négative dans un premier temps, de façon plus constructive ensuite, une sorte de "voie étroite" pour une possible logique de l'alternance au collège.

Si l'on envisage d'abord les erreurs possibles, on constate qu'il existe trois impasses probables.

La première impasse consisterait à vouloir opérer une remise à niveau uniforme pour tous les élèves. Je me méfie de la tentation de vouloir toujours tout reprendre à la base en pensant que tous les élèves ont les mêmes ignorances, les mêmes carences et les mêmes lacunes et que les mêmes réponses peuvent donc leur être apportées. Cette croyance incite les professeurs à faire faire et refaire sans cesse, de façon mécanique pour ne pas dire "mécaniste", des exercices tirés de tout contexte, ce qui constitue un "acharnement pédagogique" nuisible et ne résout aucun problème.

La seconde impasse serait la dérive utilitariste ou le "tout professionnel" qui correspondrait par exemple au choix de faire travailler uniquement des textes fonctionnels, en lien trop direct avec la dimension professionnelle.

Une troisième impasse, que je n'ai pas vu apparaître et qui ne m'a pas été signalée mais qui reste envisageable, serait une dérive ludique, socioculturelle ou audiovisuelle.

Les orientations à privilégier

Face à ces éléments négatifs, certaines orientations plus constructives peuvent être privilégiées. J'en signalerai quatre, sans prétendre clore de la sorte une quelconque série.

Remettre l'élève en confiance
Il est tout d'abord essentiel de remettre les élèves en confiance, ce qui appelle une véritable individualisation de la pédagogie, permettant de connaître chaque élève (son histoire, son vécu de l'institution scolaire autant que ses résultats). J'insisterai alors sur un point fondamental : le nombre réduit d'élèves dans les structures fixes facilite ce suivi individuel.

Dans le cadre de l'individualisation de la pédagogie, il est important, ensuite, de parvenir à analyser l'origine de l'erreur afin de la traiter le plus précisément possible. Il s'agit en fait de remonter la chaîne des erreurs d'un élève précis, avec ses difficultés et ses lacunes particulières. C'est le point de départ d'une remédiation véritable, indispensable avec ces élèves, facilitée également par le petit nombre, et qui s'oppose très exactement aux formes de soutien uniformisées dont je viens de signaler les limites.

Il convient enfin d'habituer les élèves à utiliser toutes les formes d'aides possibles :

  • aide du professeur si la demande de l'élève est clairement formulée et montre un effort d'analyse de la difficulté rencontrée ;
  • aide du personnel de l'établissement ;
  • aide des autres élèves ;
  • aide des usuels (dictionnaires, ouvrages de conjugaison, grammaires, encyclopédies, traitement de texte, correcteurs orthographiques…) - qui doivent être mis à la disposition des élèves, y compris lors des évaluations sommatives.

Remotiver l'élève
Les élèves en difficulté sont souvent découragés et très peu motivés. L'enseignement en alternance doit leur proposer des activités susceptibles de les intéresser et qui aient un sens à leurs yeux.Les périodes d'alternance peuvent donc être envisagées comme autant d'occasions de développer avec les élèves une véritable pédagogie du projet, donnant sens aux activités demandées au collège. Comment observer et analyser ce que l'on découvre ? Comment prolonger ces observations et ces analyses au collège ? Comment présenter aux autres - à l'écrit ou oralement - ce que l'on vient d'observer ou de vivre ? Il y a bien là matière à projet, individuel ou collectif, qui appelle de plus un travail commun entre les élèves, les professeurs de collège et de lycée professionnel et le tuteur en entreprise…Dans quel cadre ? Selon quelles modalités ? Il faudra sans doute apporter des réponses précises à ces questions.

Accompagnant le projet, quelques principes pédagogiques simples permettent de créer des situations de "possible réussite", pour des élèves qui sont plutôt habitués aux échecs. On indiquera ici seulement trois orientations essentielles :
fixer des objectifs comportementaux simples et précis que tout élève sera susceptible d'atteindre (l'utilité d'une bonne tenue du classeur peut par exemple être expliquée dans le cadre d'un projet professionnel) ;
fixer clairement les objectifs à atteindre dans le domaine des savoirs et marquer fortement les progrès accomplis ;
retenir des formes d'évaluation permettant d'encourager l'élève et de repérer ce qu'il sait au moins autant que ce qu'il ignore.

Adapter les programmes aux projets
Dans cette logique de mise en confiance et de projet, les programmes sont appelés à s'adapter aux projets retenus. Les possibilités sont multiples et seules certaines pistes seront tracées - ou esquissées - ici, pour le français uniquement.

Dans le domaine de la lecture, on privilégiera les exercices les plus immédiatement gratifiants - comme la lecture cursive - et l'on choisira avant tout des textes susceptibles d'intéresser les élèves. On se libérera éventuellement de l'approche chronologique demandée par les programmes. On n'hésitera pas non plus à privilégier une entrée par des thèmes et à retenir par exemple des textes autobiographiques racontant la découverte d'un métier ou évoquant une expérience en entreprise.

On ne limitera pas pour autant la gamme des textes proposés aux élèves aux seuls textes fonctionnels, ce qui amènerait à tomber dans la dérive utilitariste. On proposera donc des textes relevant de la fiction et appartenant à des genres littéraires variés et susceptibles de toucher, d'émouvoir, d'amuser, d'indigner, de faire réagir leurs lecteurs.

Dans le domaine de l'écriture, on considérera qu'un élève en difficulté doit avant tout être capable d'orthographier correctement son propre texte, avec l'aide des usuels mis à sa disposition, et l'on tentera de faire participer les enseignants de toutes les disciplines à une sorte de "veille orthographique commune", dans toute la mesure du possible "non dramatisée". On demandera des formes d'écriture longues, individuelles ou collectives, et l'on développera le plus possible ce que nous appelons les "pratiques sociales de l'écrit", on pourrait parler aussi d' "écrits socialisés", rédigés avec un objectif précis - qui peut être littéraire - et s'adressant à de vrais lecteurs. On recentrera le plus possible l'étude de la langue sur les fondamentaux langagiers, en privilégiant les compétences et les connaissances les plus régulièrement sollicitées et à l'origine de la majorité des erreurs.

On développera systématiquement les exercices oraux, envisagés éventuellement comme une propédeutique de l'écrit.

Articuler la formation au collège et à l'extérieur du collège
Les programmes de français se sont fixés comme objectif la maîtrise par les élèves de quatre formes de discours : narratif, descriptif, explicatif et argumentatif. L'explication et l'argumentation sont au cœur des programmes de 4ème et de 3ème.

Or ces formes de discours peuvent être étudiées, à l'écrit et à l'oral, en lien avec les situations vécues en dehors du collège et à travers des exercices demandés explicitement par les programmes de 4ème et de 3ème comme la prise de notes, la rédaction d'un compte rendu, d'un journal de stage, d'une lettre, l'élaboration d'un panneau explicatif…L'acquisition des compétences peut s'appuyer sur la situation professionnelle ou, plus précisément, il est possible d'analyser, à l'intérieur des compétences à acquérir, la part pouvant être acquise à partir ou en lien avec la situation professionnelle.

Ainsi, un travail de réflexion mené en amont prépare l'élève à ce qu'il va rencontrer en entreprise ou en lycée professionnel, l'amène à s'informer préalablement, à rechercher des informations, à lire et à analyser des textes documentaires fonctionnels. La période d'alternance appelle un travail d'accompagnement, d'explications à la demande. Quand l'élève revient au collège, un travail d'exploitation, d'analyse, d'écriture, de comparaison et de débat, peut être fait en classe. Il permet de développer de nombreuses compétences, en lien par exemple avec le discours argumentatif.

Si quelques pistes d'adaptation des programmes apparaissent, il ne s'agit que d'esquisses et il me paraît nécessaire d'aller bien au-delà. Il convient de proposer un cadrage qui pourrait être national mais devrait préserver une très grande souplesse. Les différentes composantes des inspections de lettres et de français sont prêtes à participer à ce travail.


Bernard Maccario

Vous avez mis dans votre exposé, riche de contenu, une grande force de conviction. Je vous remercie de toutes les pistes que vous avez ouvertes. Votre conclusion est également très intéressante car ce séminaire nous permettra de réaliser un programme de travail semblable à celui que vous souhaitez.


L'enseignement des mathématiques pour des élèves de 4ème et de 3ème inscrits dans des dispositifs en alternance

Marc Fort, inspecteur général de l'Éducation nationale, groupe des mathématiques

Spécificités des dispositifs en alternance, leurs conséquences sur l'enseignement général

Selon la circulaire de préparation de la rentrée 2004, les dispositifs en alternance sont des dispositifs dérogatoires qui se caractérisent, entre autres, par des aménagements d'horaires et de programmes. Ils dépendent de trois variables :
le temps passé en dehors du collège : les équipes éducatives ont mis en place des dispositifs où le temps passé hors du collège est d'une grande diversité, d'une demi-journée par semaine (en s'appuyant par exemple sur les IDD en classe de quatrième) jusqu'à des périodes beaucoup plus longues (de l'ordre de 20 % du temps scolaire). L'organisation de l'enseignement des disciplines générales ne sera évidemment pas la même dans tous les cas ;
la nature du lieu où se déroule la période en alternance : lycée professionnel, entreprise, les deux. L'alternance ne se réduit pas à une simple juxtaposition. Pour cela, les enseignements généraux doivent prendre appui sur l'expérience acquise à l'extérieur de l'établissement. Cette expérience dépend évidemment du lieu où elle se passe ;
enfin, le dernier facteur porte sur l'organisation de l'établissement selon que les élèves inscrits dans des parcours en alternance sont regroupés au sein d'une même division ou répartis dans les différentes divisions d'un même niveau d'enseignement. Là encore, les enseignants des disciplines générales ne gèreront pas leur enseignement de la même manière suivant les cas.

Outre la diversité d'organisations des établissements, la diversité des élèves inscrits dans ces dispositifs, la population des professeurs de mathématiques ayant en charge ce type d'enseignement est faible numériquement par rapport à l'ensemble des professeurs de mathématiques de collège, susceptibles de changer d'une année à l'autre.

Cette diversité des situations possibles suppose un accompagnement particulier par les inspecteurs pédagogiques territoriaux des enseignants de mathématiques concernés. Elle suppose aussi une réflexion menée au niveau national sur l'enseignement des mathématiques pour ces élèves. On peut cependant faire déjà quelques remarques générales et évoquer quelques pistes, largement inspirées des réflexions déjà menées dans des situations analogues.

Réflexions à mener

Les mathématiques sont une discipline cumulative. Ce qui est enseigné dans l'année n s'appuie sur ce qui a été appris dans l'année n - 1. Il est donc d'autant plus important de bien identifier les compétences et les lacunes des élèves inscrits dans des dispositifs en alternance dès le début de la classe de quatrième.

Quelques pistes

Réorganiser, en fonction des besoins, les progressions liées aux programmes. Pour ce faire on peut identifier dans le programme de 4ème les connaissances déjà introduites dans le programme de 5ème et donc en cours d'acquisition et celles qui sont nouvelles. Cela peut être un axe privilégié de travail en équipe dans le cas d'élèves issus de plusieurs classes. Même si l'initiation au raisonnement déductif est difficile et se présente comme une particularité française dans les programmes de collège, on ne peut évidemment pas en faire l'impasse.

Privilégier les entrées les plus concrètes, s'appuyer sur la culture scolaire, valoriser le travail des élèves.

S'appuyer sur des situations issues du secteur professionnel (utiliser toutes les réflexions pédagogiques sur l'alternance). Lorsqu'au retour d'une période de formation en entreprise, un élève est interrogé sur la présence des mathématiques dans ses activités, sa réponse est généralement négative. C'est pourquoi, afin de sensibiliser et d'éclairer l'élève, il paraît important de lui fournir des outils lui permettant de mieux observer l'entreprise. Par exemple, avant le départ en formation en entreprise, le professeur de mathématiques peut donner un questionnaire ou une fiche à compléter. Le "suivi après le retour" doit aussi être organisé et pris en charge au travers de l'enseignement des disciplines. La rupture constituée par le dispositif d'alternance ne doit pas être synonyme d'irréversibilité. La recherche de ces liens disciplinaires doit être assumée par le professeur de mathématiques et ne pas être laissée uniquement à la charge de l'élève. On se reportera avec profit aux programmes de mathématiques en CAP ( BO hors série n°5 du 29 août 2002).

Privilégier une entrée par capacités et compétences. Insister particulièrement sur les compétences qui sont indispensables pour aborder une formation sans lacune. Ceci est possible à partir des programmes actuels, en en faisant une lecture différente de celle qui est effectuée dans le cas général.

Aménager, pour les élèves concernés, les évaluations en rapport avec le travail effectué au sein de la classe et pendant les périodes d'alternance. Il est possible de construire des dispositifs d'évaluation autour des capacités et des compétences que l'on souhaite installer. Des grilles de compétences du type de celles établies sur les cahiers d'évaluation de sixième existent et sont utilisées en SEGPA et en LP : elles peuvent constituer un premier socle de réflexion sur lequel s'appuyer.

Ne pas vouloir "rattraper" les cours manqués par les élèves, s'il y en a, mais choisir des activités qui leur permettent de continuer avec l'ensemble de la classe.

Pour les situations en alternance avec un LP, organiser des rencontres entre professeurs de même discipline enseignant en collège et en lycée professionnel avec un IA-IPR et un IEN-EG afin de mieux connaître les référentiels et les programmes, la manière dont les notions sont travaillées en LP, les exercices proposés.


Bernard Maccario

Le texte réglementaire que nous préparons ne prendra pas de décision définitive sur le type de solution à adopter. En effet, je pense que ce type de décision ne doit pas être pris au niveau national. De plus, tout ce que nous avons dit depuis hier incite à laisser tous les choix possibles aux établissements. En référence aux objectifs que vient de rappeler Katherine Weinland et compte tenu de la singularité de chaque établissement, des contraintes qui lui sont imposées, c'est aux établissements qu'il appartient de déterminer laquelle des modalités "parcours" ou "division" est la plus pertinente.

Par ailleurs, l'un des objectifs consiste en une remise en confiance et en une remotivation des élèves. À ce sujet, Katherine Weinland a centré son intervention sur l'individualisation de la pédagogie. Il convient en effet d'axer la réflexion sur l'individualisation du parcours des élèves afin de permettre une remise en confiance, une remotivation et une acquisition de compétences. Il serait regrettable de limiter le champ de la réflexion sur l'alternance à la seule question des modalités : il est plus pertinent de prendre en compte les trois variables de diversité évoquées par Marc Fort. C'est en fonction du mode de combinaison de ces variables qui paraît le plus adapté au contexte particulier d'un établissement qu'un choix pourra être opéré.

Quelques pistes existent par rapport à la gestion du parcours des élèves. La question du retour des élèves et de la préparation de ce retour a été évoquée. Pour ma part, j'ai remarqué dans certains collèges que la mise en barrette de disciplines permet de regrouper les élèves concernés par l'alternance, à certains moments, dans des groupes de besoins centrés sur certaines compétences du programme. Il est donc possible d'imaginer une organisation de l'emploi du temps permettant de regrouper, dans le cadre de l'éclatement du groupe-classe, des élèves engagés dans un dispositif en alternance pour un travail centré sur la préparation ou sur l'exploitation des périodes en lycée professionnel ou en entreprise.

 

 

Actes du colloque - L'alternance au collège 9 et 10 mars 2004

Mis à jour le 15 avril 2011
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