Séminaire « L'alternance au collège »

Concepts, modalités pédagogiques, conditions de réussite d'une formation partagée dans un dispositif d'alternance

Alain Crindal, chercheur à l'unité mixte de recherche en sciences, technique, éducation et formation, ENS Cachan et INRP


Pour interroger les concepts, modalités pédagogiques, conditions de réussite d'une formation partagée dans un dispositif d'alternance, les propos s'appuient sur les résultats de trois recherches récentes. Dans le cadre de l'INRP puis dans celui de l'unité mixte de l'ENS Cachan et de l'INRP, de 1997 à 2001, nous avons travaillé sur la manière de caractériser les projets dans l'enseignement en prenant comme entrée particulière la technologie au collège. Plus récemment de 2000 à 2003, nos travaux ont porté sur la structuration des connaissances qui sont en jeu dans les nouveaux dispositifs : itinéraires de découverte au collège, projets pluridisciplinaires à caractère professionnel au lycée professionnel, travaux personnels encadrés au lycée. Une dernière recherche, qui devrait s'achever en juin 2004, porte sur l'analyse du travail et la connaissance du monde professionnel par les élèves du collège.

Une citation de Patrice Pelpel 1 permet d'évoquer les raisons éducatives d'un parcours d'élève en alternance "il ne suffit pas de savoir pour savoir-faire, ni de faire pour apprendre". À première vue, il est possible d'imaginer qu'au sein d'un tel parcours le collège dispenserait les savoirs, le lycée professionnel donnerait accès aux savoir-faire et que le milieu professionnel demeurerait sur le faire tandis que l'apprendre serait la somme attendue du parcours. Penser l'alternance sous cet unique point de vue serait simpliste et ce n'est sans doute pas le propos de Pelpel.


L'alternance, une notion polyvalente

Pour définir l'alternance dans le contexte de ces nouveaux dispositifs, il nous faut admettre qu'il s'agit d'une notion polyvalente que nous ne pouvons appréhender pleinement qu'en relisant son histoire, voire sa préhistoire.

Au XVIème siècle, à l'inverse de nos dispositifs contemporains, l'alternance mise en place dans les études des ingénieurs des Ponts visait à arrêter un apprentissage uniquement fait sur le tas. En faisant école on met en place une classe-atelier où l'apprentissage est mutualisé avec ses pairs, on organise la formation dans des dispositifs de projets qui correspondent au réel des concours proposés dans la profession. Cette formation est complétée par quelques mois que les élèves-ingénieurs passent chez un ingénieur patenté.

En 1946, le terme d'enseignement alterné apparaît dans les maisons familiales et rurales. Pour les agriculteurs il s'agit d'une formation initiale et permanente.

Le terme "alternance" n'apparaît dans le monde éducatif qu'en 1973, il concerne les étudiants de l'université. En 1969, à partir des conceptions d'Olof Palme, ministre suédois de l'éducation, le ministère de l'Éducation nationale constate que le système d'enseignement universitaire français est inadapté aux étudiants qui viennent de manifester leur mécontentement. Il est alors proposé de mettre l'étudiant au travail afin qu'il enrichisse ses compétences. Cette première forme d'alternance est très différente des dispositifs d'insertion développés dès 1919 (loi Astier) qui, au sein des cours professionnels, permettaient à l'ouvrier de revenir à l'école. Ultérieurement à partir de l'année 1971 (loi Royer) l'apprentissage permet en revanche de coupler la formation scolaire du jeune apprenti à celle fournie par l'entreprise. D'autres dispositifs basés sur le principe d'alternance apparaîtront ensuite, la formation des bacs professionnels nous est aujourd'hui familière.

L'idée d'alternance est donc polymorphe et, pour la comprendre, nous soulignerons successivement les typologies existantes, les enjeux et les concepts clés qui gouvernent ces dispositifs puis nous proposerons de distinguer quelques modalités de mise en œuvre et des conditions de réussite.


Typologie des "alternances"

La majorité des études réalisées sur les dispositifs relevant de l'alternance lui attribuent un caractère de juxtaposition. Formellement l'enseignement à l'école et l'expérience en milieu professionnel sont déclarés comme des activités complémentaires. Toutefois, la réalité montre que cette complémentarité n'existe pas, les différents domaines d'activités sont imperméables entre eux.

Un caractère associatif est attribué au dispositif de formation par alternance présent dans les maisons familiales rurales. Il s'agit de constituer un réseau de partenariat dont le fonctionnement est conçu en couplant les pratiques scolaires aux pratiques de travail.

Un dernier caractère se retrouve lorsque l'on crée un dispositif spécifique s'intégrant en intermédiaire entre l'école et le milieu professionnel, il exige à la fois une synergie et une réversibilité des pratiques.

Cette typologie exclut toute fausse alternance imaginée comme une réconciliation entre théorie et pratique, entre intellectuel et manuel, entre concret et abstrait. Une telle conception entraîne des confusions et tend à renvoyer la responsabilité des incompréhensions de l'un à l'autre.


Quelques concepts clés

Quelques concepts permettent de penser les parcours en alternance au-delà du sens commun des visites qui externalisent les observations des élèves sur le monde du travail. Nous devons définir les notions de parcours, de point de vue, de pratique sociale, de projet d'élèves et de contrat.

La notion de parcours

Si l'objet du parcours est de concevoir une articulation entre pratiques sociales et pratiques scolaires, ceci nous conduit à refuser l'idée de va-et-vient présente dans l'alternance de juxtaposition. De même, si l'on évoque les pratiques sociales avant de retourner aux pratiques scolaires, c'est que le cheminement et les rencontres que les élèves ont à faire n'entrent pas directement par les savoirs disciplinaires, ce qui ne signifie pas qu'il n'existe pas de savoirs dans les pratiques.

Dans un parcours, nous avons à déterminer ce qui est variable, adaptable et contextualisé à chaque situation : le statut du jeune, le contrat entre acteurs, le rapport entre les contenus proposés par chaque institution.

Une alternance intégrative conduit les adultes à se demander de quelle manière et dans quel processus l'élève peut s'engager, s'impliquer et agir. Elle trouve son sens en articulant et en comparant les pratiques des élèves dans les différents moments du parcours. L'aboutissement est la structuration des connaissances initialement disparates qui seront discutées entre le collège, le lycée professionnel et le milieu professionnel.

La notion de point de vue et les changements de point de vue

Les élèves ont des représentations du travail très souvent dénaturées, mais l'école ne participe guère à la reconstruction de ces représentations qui sont principalement fournies par les médias, par la rue et parfois par la famille. En proposant ce dispositif, l'école souhaite avoir un rôle dans le travail sur ces représentations. L'idée de comparaison entre apprentissages scolaires et pratiques professionnelles introduit une rupture dans les comportements de l'élève qui repose sur des changements de lieu, d'encadrement, d'activités où l'élève adopte un autre point de vue. Nous faisons le pari qu'il viendra à s'interroger sur ce qu'il faisait au collège, en prenant conscience de ce qu'il fait dans le milieu professionnel et qu'il se demandera ce qu'il veut faire en revenant au collège. Le parcours aboutit alors à un processus de structuration de ses représentations sur le travail qui passe par le discernement, l'élimination, la consolidation, la mise en relation, l'articulation des connaissances rencontrées.

Du côté des enseignants et des partenaires, il est également nécessaire de gérer un changement de point de vue. Un point de vue strictement disciplinaire ne peut permettre une juste lecture des pratiques professionnelles. Un dispositif de formation en alternance demande de jouer des rôles inhabituels dans des registres différents. Par exemple dans le suivi de l'élève, l'enseignant devrait abandonner son registre d'expert d'une discipline, pour être à l'écoute des découvertes de l'élève et ne pas bloquer son changement de posture.

Dans cette situation de formation partagée, le rôle des adultes responsables visera à guider la lecture de l'activité avant, à accompagner la pratique débutante du jeune pendant et à faciliter la restitution des pratiques du jeune après.

La référence à des pratiques sociales et non à des pratiques scolaires

Raisonner à partir de pratiques pour penser les activités scolaires, c'est inhabituel au collège. Le concept de pratiques sociales permet d'éclairer la lecture de toutes les professions. Comme tout professionnel, l'enseignant exerce ses pratiques sur des objets, des instruments et des problèmes singuliers en prenant des rôles qui lui sont propres. Un parcours se définit par des pratiques et non par un programme scolaire. Le terme de pratique met en évidence l'existence de compétences tandis que le terme social indique l'appartenance à un collectif de travail. Même isolé un travailleur est en relation avec d'autres personnes, en cela, il est intégré à un réseau, à un collectif. Enfin, l'idée de référence précise que le jeune se construit des repères dans ses rencontres avec des pratiques professionnelles.

Une des compétences nouvelles consiste à lire une pratique, à prendre conscience de la nature d'un travail.

Quatre catégories d'analyse peuvent être prises en compte pour faciliter cette lecture :

l'opératoire des pratiques. L'homme fabrique des objets en transformant la matière d'œuvre en matériaux, utilise des instruments - outils, machines, postes de travail -, réalise des tâches qui sous-tendent des procédures et l'exercice de technicités ;
les organisations. Les pratiques supposent des rôles traduits dans des responsabilités, un statut, une structure, des équipes, un groupe... Ces organisations visent la conception de projets qui sont appréhendés par les acteurs comme des processus et des challenges ;
les milieux. La connaissance des milieux dans lesquels s'exercent les pratiques est indispensable. La contextualisation d'une activité dans un milieu professionnel nécessite d'en caractériser certains éléments et de faire la différence avec le milieu scolaire du collège. Par exemple, pour répondre aux contraintes d'efficacité et de temporalité, il est impératif d'établir un dialogue constructif entre espace productif et espace social ;
les connaissances. Pour un jeune collégien, il n'est pas évident d'identifier les connaissances présentes dans les compétences professionnelles d'une personne qui travaille. La compréhension des connaissances nécessaires à la formation professionnelle nécessite une pratique et une réflexion sur cette pratique qui doivent être offertes par le milieu professionnel.

La mise en projet des élèves en alternance

Trois caractères sont simultanément présents lorsque les élèves sont en projet. Un projet a un caractère existentiel lorsqu'il valide des aspirations de l'individu. L'élève doit pouvoir aborder la situation de formation en s'y impliquant. Si l'élève sait qu'il a un rôle à jouer, il sait qu'il existe. Le second caractère méthodologique du projet revient au fait qu'il se développe selon des pratiques organisées dont les logiques sont à distinguer par l'élève. Enfin, dans son caractère opératoire, le projet est finalisé et c'est un sens largement partagé par l'élève lorsqu'il est acteur.

Dans les parcours en alternance, le mini-projet proposé pour chaque élève est une expérience qui consiste à transformer des données réelles par des techniques. Il convient de mettre en cohérence les objets, les instruments, les tâches et les problèmes rencontrés avec les rôles qui sont dévolus en partie à l'élève.

Des dérives existent. Le projet du professeur ne peut être identique à celui de l'élève. Par ailleurs, un projet conçu et géré uniquement par les enseignants sans laisser une part méthodologique à l'élève lui supprime toute adhésion à son nouveau rôle. Enfin, il faut éviter de se limiter à la visée utilitariste des activités techniques, en laissant l'élève confondre le projet et la réalisation finale.

Un travail sur projet passe par un contrat entre les institutions partenaires. Il s'agit non seulement d'une organisation entre professeurs et élèves, mais aussi entre partenaires, élèves et enseignants. Pour que les élèves se sentent responsables, il s'agit de contractualiser leurs missions (un accès à une réalisation technique simple dans le temps imparti et avec un degré de technicité adapté au niveau du collège, mais qui respecte l'authenticité des pratiques professionnelles). Les rapports entre élèves et adultes doivent correspondre à l'esprit des parcours (élève-Acteur/adulte-Accompagnateur).

Sur le plan fonctionnel, cette pédagogie du contrat implique de changer sa manière de considérer l'autre. L'exercice de responsabilités sur des tâches techniques participe au renouveau identitaire et à la remédiation attendue.


Modalités

Les concepts doivent être traduits dans des modalités. Le dispositif a un double sens. D'un côté, le collège est au cœur du dispositif et, de l'autre, il s'associe avec des partenaires qui contribuent à lui rendre un service précieux. Le double sens est tenu lorsque la scénarisation du parcours permet de donner des rôles aux élèves, de définir des modes de travail et de validation, une temporalité. La mise en projet a lieu au collège qui assure par ailleurs le suivi de l'élève (sans ce suivi, l'idée d'alternance intégrative perdrait son sens).

Le temps de l'expérience revient au lycée professionnel et à l'entreprise tandis que celui de l'intégration est remis au collège. Le fonctionnement de cette triple temporalité est indispensable à l'élaboration de pratiques nouvelles.


Conditions de réussite

L'accompagnement de l'élève dans ces parcours ne s'admet que dans le partage de la formation et des responsabilités. L'organisation de ce dispositif transactionnel passe par l'invention, la négociation, la sélection, le développement et la mise en synergie des actions conjointes. Les rôles des différents acteurs seront conservés, mais de nouvelles responsabilités s'y ajouteront. L'enseignant référent restera enseignant, mais il devra prendre des responsabilités de tuteur.

L'une des difficultés est l'adoption de nouvelles postures qui exigent des compétences nouvelles. Vivre et faire vivre l'alternance c'est avoir la capacité de renverser des postures habituelles pour les élèves comme pour les adultes. Cela permet à l'enseignant d'être attentif plutôt qu'explicatif, à l'élève d'être communicatif plutôt que dépendant, au partenaire d'être explicatif.

Au-delà de ces principes organisateurs, les parcours sont orientés par des principes éducatifs. Sur le plan sociologique, l'espace créé par le dispositif d'alternance doit éviter que l'élève soit écartelé entre les trois mondes différents : scolaire général du collège, scolaire technique du lycée professionnel et professionnel de l'entreprise. Il est essentiel de savoir dans quels mondes sont les élèves, l'enseignant et le partenaire. Un faisceau de transactions dynamiques entre les trois lieux, leurs trois logiques et les trois rythmes devrait être lisible à l'élève et à sa famille.

Sur le plan didactique, l'idée d'expérience est fondamentale. L'expérience est éducative s'il n'existe pas de rupture complète entre l'enseignement et la situation professionnelle. L'idée de continuum mise en évidence par Dewey demande de laisser le pilotage du dispositif au collège afin de permettre une relecture de l'expérience en lycée professionnel ou en entreprise dans la logique du collège.

Nous rappelons en définitive quelques conditions susceptibles de favoriser le développement d'un tel processus :
l'existence d'une scénarisation conduisant à un contrat qui permet l'exercice de rôles différents avec une palette élargie de postures possibles pour les acteurs ;
la mobilisation de tous les types de connaissances des élèves et leur confrontation avec une variété de sources de savoirs (scolaires, pré-professionnels et d'expérience) ;
l'organisation d'un suivi et d'un traitement simultané des informations relatives au développement du projet et des connaissances en jeu ;
la mise en place de quelques jalons visant à la régulation des projets.

Si les enseignants du collège et les partenaires du lycée professionnel et des milieux professionnels s'accordent pour la mise en projet des élèves à partir de données authentiques, alors le dispositif aura un effet structurant sur les engagements que les élèves souhaiteront prendre pour leur avenir.

Par l'intermédiaire du dispositif transactionnel défini pour le parcours en alternance, l'utopie de leur projet d'orientation devient une réalité appartenant à la fois à la culture scolaire du collège et à la culture technique du monde professionnel.

 


  1. PELPEL P., Apprendre et faire, vers une épistémologie de la pratique ? L'Harmattan, 2001.

 

Actes du colloque - L'alternance au collège 9 et 10 mars 2004

Mis à jour le 15 avril 2011
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