Séminaire « L'alternance au collège »

Premières observations du groupe "dispositifs en alternance" des Inspections générales

Jacques Verclytte, inspecteur général de l'Éducation nationale

Je souhaite tout d'abord rappeler que l'Inspection générale de l'Éducation nationale a présenté il y a un an un premier rapport sur l'alternance au collège en 4ème et en 3ème. Cette année, les deux Inspections générales, IGEN et IGAENR, ont décidé de continuer de travailler sur le même thème, mais d'observer plus particulièrement ce qui se passe au niveau de la classe de 4ème. Nous avons en effet déjà de nombreuses expériences au niveau de la classe de 3ème et il devrait donc être plus facile de résoudre les problèmes que nous nous posons au niveau de cette classe.

En revanche, la mise en place de l'alternance en 4ème est dans bien des collèges une nouveauté. Sans attendre la sortie, en juin 2005, d'un rapport d'évaluation, nous avons transmis au cabinet du ministre une courte note, début décembre 2003, sur l'alternance en 4ème, et une note plus développée le 13 février 2004. Les notions et les pratiques relatives à la formation partagée et à l'aménagement des programmes étant encore à ce niveau bien hésitantes, nous avons surtout axé notre observation sur les cas où des variantes sont possibles, sur la durée de l'alternance, sur le choix entre parcours individuels et constitution de divisions. Précisons d'emblée que nous n'avons condamné aucune des deux formules. Nous avons simplement tenté de préciser les risques encourus et les avantages supposés du choix de chaque option. Cette analyse nous a conduit à faire des recommandations.

Philippe Forstmann, IGAENR, développera ce que nous avons observé dans les parcours individualisés, sachant que nous avons travaillé dans sept académies différentes. Nous n'avons pas fait d'évaluation mais une observation, d'autant plus que nous avons réalisé nos visites dès le mois d'octobre et avons observé surtout de simples projets de dispositifs en alternance. Je précise qu'une évaluation devrait être bien entendu, le moment venu, réalisée ; mais c'est encore trop tôt.

Nous avons ainsi, je l'espère, contribué à la réflexion sur ce thème majeur de la politique conduite par le ministère de l'Éducation nationale.



Philippe Forstmann, inspecteur général de l'administration de l'Éducation nationale et de la recherche

C'est l'une des premières fois que l'Inspection générale de l'administration participe à un séminaire de ce type et j'en suis très heureux. La mise en place de l'alternance au collège est, en effet, un travail collectif où les questions d'organisation, de fonctionnement et de pédagogie sont très étroitement liées et ne peuvent être traitées séparément. Nous le voyons concrètement aujourd'hui. Comme l'a dit Jacques Verclytte, nous nous limitions à des observations générales. Néanmoins, malgré la grande diversité des dispositifs que nous avons observés, quelques lignes directrices se dégagent.

Dans les collèges où nous nous sommes rendus, les deux types d'organisation sont représentés. D'une part la mise en place de parcours individualisés, d'autre part l'organisations en divisions. Il nous est apparu que chaque type d'organisation avait sa cohérence, sa pertinence, son efficacité sous certaines conditions. Nous ferons dans quelques minutes l'énoncé de ces conditions, mais je précise d'emblée que la recherche d'un mode hybride d'organisation nous a paru entraîner d'importantes difficultés et faire courir un risque d'efficacité moindre, voire d'inefficacité. Nous formulerons également quelques observations concernant le pilotage des dispositifs.

L'organisation d'un parcours individualisé, qui a pour but le maintien de l'élève dans sa classe, permet de faciliter la poursuite du cursus scolaire normal. Il n'est efficace que s'il ne se traduit pas par une diminution des possibilités de parcours scolaires ultérieurs pour le jeune concerné, s'il ne constitue pas une pré-orientation irréversible, s'il consiste essentiellement en une remotivation par la découverte des métiers.

Or nous savons que de nombreux risques existent dans ce type d'organisation. Parfois, il apparaît que la poursuite des études n'est qu'un leurre. En allégeant trop le programme, on risque d'interdire cette poursuite et l'on peut priver l'élève de certains enseignements qui lui permettraient, précisément, d'élargir son horizon et de se remotiver. Parfois au contraire, l'alternance est tellement édulcorée qu'elle ne permet aucunement au jeune de découvrir un ou plusieurs métiers. Un tel risque existe lorsqu'on assimile l'alternance à un itinéraire de découverte, qui n'en est plus alors qu'une forme très atténuée. Il peut arriver également que l'alternance soit seulement envisagée comme une "soupape" permettant de "faire baisser la pression" en éloignant pendant quelque temps un élève dont la présence pèse sur la classe.

Nous sommes conscients de ces risques, mais pensons qu'ils peuvent être circonscrits ou écartés à condition que le temps d'alternance soit limité, que les aménagements d'horaires soient légers, de telle sorte que les enseignements dont le jeune est privé ne constituent pas un réel handicap. Nous estimons que ce type d'organisation est possible et permet d'atteindre l'objectif visé si la part de l'alternance est de l'ordre de 10 % et si les modalités de retour dans la classe sont suffisamment étudiées. Elles ne doivent pas se limiter à la fourniture de photocopies de documents écrits, mais prendre la forme d'un accompagnement pédagogique réel et individualisé par un enseignant ou un CPE jouant le rôle du tuteur. Cet accompagnement pédagogique est également indispensable dans les relations avec le partenaire, qu'il s'agisse d'une entreprise ou d'un lycée professionnel. Il est nécessaire qu'une convention claire ou qu'un contrat pédagogique détermine les objectifs à atteindre par chacun des acteurs, même si le temps passé dans l'entreprise ou le lycée professionnel est limité.

Des solutions existent dans l'organisation des emplois du temps : nous avons pu l'observer. La question de l'utilisation, à cet effet, des itinéraires de découverte doit être examinée de ce point de vue. Nous avons observé, en effet, de nombreux cas où les itinéraires de découverte étaient associés à une forme d'alternance "légère". Lorsque cette association conduit à un renforcement mutuel de deux démarches distinctes et convergentes, elle peut être pertinente ; mais la confusion qui s'installe souvent risque d'entraîner une dénaturation et une perte de lisibilité des deux dispositifs.

L'alternance sous la forme de parcours individualisés est efficace si tous les moyens sont mis en place pour que les élèves ne soient pas plus exclus qu'ils le sont déjà et si l'éloignement momentané du collège n'entraîne pas une perte de repères empêchant le suivi d'un cursus ordinaire de classe de 3ème. Si les conditions nécessaires pour atteindre ces objectifs ne sont pas réunies, il est préférable d'envisager d'autres formules.


Jacques Verclytte

Dès lors que les élèves sont extraits de la classe ordinaire à certains moments pour aller en stage en entreprise ou en LP, il paraît illusoire que les équipes pédagogiques aménagent les programmes. On observe donc, dans la formule des parcours individualisés, une tendance forte à limiter la durée de l'alternance, à environ 10 % du temps scolaire. Ces 10 % pourraient cependant, c'est une proposition à creuser, être complétés par l'utilisation de temps non scolaire, en particulier pour les stages en entreprise, notamment pendant les congés scolaires et pour les élèves volontaires. Ce type d'aménagement existe et ne semble pas provoquer de fatigue particulière pour les élèves.

Dans une académie que je connais particulièrement bien, j'ai observé des dispositifs individualisés, les équipes pédagogiques ayant clairement refusé de constituer une classe spécifique. En général, 10 % du temps scolaire sont consacrés à l'alternance et les collèges estiment qu'un aménagement des horaires de cours n'est pas dans ce cas très difficile à mettre en place. La faible dose d'alternance a cependant produit, d'après les interlocuteurs rencontrés, des effets réels et, dans l'un des collèges visités, il est probable que la majorité des élèves suivant ces parcours individualisés passeront en 3ème ordinaire. Les résultats de cette expérience sont donc très satisfaisants.

S'agissant des divisions au niveau de la classe de 3ème, de nombreuses expériences ont été faites et peu de réticences existent quant à la constitution de divisions de 3ème correspondant de fait à des dispositifs de pré-orientation vers la voie professionnelle.

Qu'en est-il lorsqu'il s'agit de constitution de divisions en alternance en 4ème ?
Les équipes de collèges sont très réticentes quant à la constitution de divisions de 4ème en alternance (même si certains enseignants regrettent toutefois la disparition des classes de type 4T). Cette réticence peut bien entendu se justifier, car il existe un risque réel de relégation si des élèves sont regroupés dans une division spécifique sans que des exigences fortes au niveau de l'organisation pédagogique soient respectées.

A priori, la constitution d'une division spécifique facilite le choix d'une part d'alternance importante, condition d'une formation réellement partagée entre les acteurs. Notre observation montre cependant que, pour l'instant du moins, cette formation partagée n'a pas encore atteint un niveau suffisamment opérationnel. Nous devons déterminer de manière plus précise dans quelle mesure l'entreprise, l'atelier de la SEGPA, le lycée professionnel ou le CFA contribuent à l'atteinte des objectifs de compétences et de connaissances exigibles en fin de 4ème.

Par ailleurs, l'existence d'une classe facilite la réflexion sur l'aménagement des programmes (ce qui est bien sûr différent d'un simple allégement des horaires). Sur ce point essentiel, nous souhaitons que des références soient données. La circulaire de rentrée 2003 signale que les aménagements de programmes sont de la responsabilité des équipes pédagogiques des collèges, mais les équipes en questions ne se sentent pas habilitées à réaliser seules un tel travail et ont besoin d'un soutien. Dans une académie, les IPR et les IEN ont produit des documents très intéressants sur des aménagements concernant les programmes de mathématiques, de français et de technologie notamment. Ces aménagements nécessitent en outre une orchestration et un travail d'animation, de suivi et d'explication.

Malgré ces risques, des avantages existent et, sous certaines conditions, les chances de réussite sont grandes. Tout d'abord, davantage que dans les parcours individualisés, la régulation par les autorités académiques est plus aisée, notamment sur les critères d'affectation des élèves. Les classes spécialisées n'accueillent généralement pas que des élèves du collège où elles sont implantées, mais aussi des élèves de collèges environnants. La régulation est dès lors plus aisée, puisque l'affectation des élèves passe par une commission départementale, ce qui entraîne nécessairement une objectivation et une clarification des critères d'admission et protège des risques d'une certaine dérive. L'existence d'une classe permet en outre d'assurer une cohérence de l'offre de formation au sein d'un district ou d'un bassin. L'existence d'un cadre scolaire clair permet de définir une certaine capacité d'accueil pour l'alternance, de maîtriser l'ensemble du dispositif et de faire appel à une ressource locale - entreprises, CFA et lycées professionnels - de manière plus ordonnée.

 

 

Actes du colloque - L'alternance au collège 9 et 10 mars 2004

Mis à jour le 15 avril 2011
Partager cet article
fermer suivant précédent