Séminaire « L'enseignement des sciences économiques et sociales »

Quels savoirs fondamentaux et quelles compétences pour les élèves à la fin du second cycle scolaire


Table ronde animée par :
Bernard Simler, IGEN de sciences économiques et sociales
Yves Grafmeyer, professeur de sociologie, université Lyon II
Jean-Paul Pollin, professeur d'économie, université d'Orléans
Marc Montoussé, IA-IPR de sciences économiques et sociales
Anne-Marie Dreiszker, IA-IPR desciences économiques et sociales
Catherine Lacoin-Martinon, professeur de sciences économiques et sociales, académie de Lyon
Marie-Claire Delacroix, professeur de sciences économiques et sociales, académie de Rouen

Bernard SIMLER
La question des savoirs fondamentaux et des compétences pour les élèves à la fin du second cycle est essentielle pour les professeurs de lycée. Nous devons nous interroger sur l'existence d'un socle stable de connaissances qui permette de vérifier si les objectifs de notre enseignement sont atteints. C'est à cette fin que nous avons invité des inspecteurs, des universitaires et des professeurs. Avant le débat, chaque intervenant nous livrera son point de vue.

Yves GRAFMEYER
Les questions du socle de connaissances stabilisées ainsi que celles des compétences et du savoir seront abordées lors du débat avec la salle. J'estime que les élèves doivent avant tout maîtriser des connaissances générales. Il s'agit de leur donner des clés lecture pour poursuivre des études supérieures et maîtriser des compétences dans un univers de professions diversifiées. D'après les statistiques concernant l'université de Lyon II, les bacheliers de la filière SES se retrouvent dans la plupart des disciplines (langues étrangères appliquées, économie et gestion, histoire et géographie, lettres modernes, administration économique et sociale), où ils réussissent mieux que la moyenne. Dans une société de la connaissance, la maîtrise des clés de lecture repose sur la compréhension des ensembles complexes qui déterminent l'action. Ces ensembles produisent des formes plus ou moins durables.

Le regard que nous portons sur le monde social nous permet de corriger les idées reçues et les illusions naturalistes ou volontaristes. L'acquisition de compétences fondamentales passe par la maîtrise de savoirs et de savoir-faire. En outre, l'enseignement des outils de base des disciplines conduit les élèves à poser de bonnes questions. C'est essentiel. La discipline a deux versants, l'un technique et l'autre plus problématique. Par exemple, les tables de mobilité permettent de clarifier les problèmes de mobilité sociale. Cet outil robuste a un pouvoir heuristique dans la mesure où il n'est pas réifié. Il peut rétroagir sur des analyses de stratification sociale. Cependant, il s'agit d'en mesurer les enjeux. Pour s'en servir et en tirer des déductions et des conclusions, il est nécessaire de comprendre la manière dont les catégories de la matrice ont été construites. L'outil est donc utile si son élaboration est maîtrisée.

Enfin, je tiens à souligner que les savoirs et savoir-faire se produisent et se transmettent dans un cadre disciplinaire. Les épistémologues s'interrogent sur ce point. Comme Jean-Michel Berthelot, je considère que les disciplines ne sont pas uniquement des constructions historiques contingentes. C'est au travers de ces dispositifs que les connaissances se constituent et s'accumulent. L'unité supposée de la réalité sociale n'a pas de vertu opératoire dès lors que l'on s'attache à produire un savoir scientifique. L'intérêt de l'interdisciplinarité est de mettre en regard et confronter des modes différents de construction du savoir à partir d'un même champ. Dans le cas de l'étude de la famille, chaque discipline apporte sa spécificité. La science économique, la sociologie et l'anthropologie doivent se saisir de manière distincte de l'objet d'étude. C'est l'occasion d'observer les spécificités des modes de construction du savoir dans chaque domaine scientifique.

Jean-Paul POLLIN
La question d'aujourd'hui est récurrente depuis les années 1980. Les universitaires attendent toujours des étudiants la maîtrise de savoirs fondamentaux : savoir prendre des notes, lire et comprendre un texte ou un tableau. Ces compétences ne seraient donc pas acquises. Cela dit, je proposerai de mettre l'accent sur la motivation. Les étudiants devraient connaître les grandes lignes du débat public et en maîtriser les problématiques. Les exemples pris en cours proviennent toujours de cette actualité politique. Michel Mougeot parlait de problèmes concrets pour évoquer la microéconomie. J'ai parfois le sentiment d'une incompréhension des élèves sur des sujets pourtant au cœur du débat contemporain. J'apprécie particulièrement que certains cherchent à comprendre les leviers des débats de politiques économiques. C'est souvent le cas des élèves de la filière SES. Cependant, beaucoup d'étudiants sont surpris de la différence entre l'enseignement d'économie au lycée et à l'université. Mais c'est vrai à tous les niveaux. J'ai le souvenir d'un brillant thésard qui m'avait avoué avoir été déboussolé par l'enseignement de l'économie à son entrée en faculté. La sensibilisation aux méthodes de l'économie est imparfaite. Les modes de construction du savoir sont différents suivant les disciplines. Je rejoins ici Yves Grafmeyer.

C'est l'occasion d'évoquer l'histoire de la Revue économique. Son projet était de constituer une science totale. Cinquante ans plus tard, force est de constater que l'initiative n'a pas eu d'aboutissement. Les méthodes des économistes se sont écartées très vite de celles des autres disciplines en sciences sociales. Le dialogue n'est pas impossible : un prochain numéro de la Revue économique traitera de l'économie et de la sociologie. La base commune sera constituée par des grandes enquêtes de l'INSEE sur lesquelles économistes et sociologues vont bâtir des raisonnements à partir de leurs propres modes de production du savoir.

Le rôle de l'économiste est de modéliser et de tester des modèles. Je relativiserai mon propos sur deux points.

Selon certains, il n'est pas souhaitable d'enseigner la modélisation dès le secondaire. Les élèves du lycée devraient insister davantage sur l'apprentissage de définitions et de concepts. Ce n'est pas tout à fait mon point de vue. Je me souviens d'avoir appris des modèles assez complexes en science physique. Y a-t-il des obstacles majeurs à l'apprentissage de modèles économiques par nos élèves ?

Il me paraît difficile de comprendre l'économie à travers de pures descriptions. Des travaux statistiques très simples peuvent permettre des tests de validation ou d'invalidation d'hypothèses. Cette démarche me semble essentielle car elle fonde la plupart des travaux de science économique. Il existe d'autres procédures comme, par exemple, la méthode narrative. Cependant, la grande majorité de la production scientifique est fondée sur des tests.

Bernard SIMLER
L'inspection va maintenant nous livrer son point de vue.

Marc MONTOUSSE
Je suis IA-IPR et j'entends beaucoup les professeurs déplorer la lourdeur du programme. Il est difficile de le terminer à temps et les élèves ont des problèmes pour l'assimiler. Je tiens donc à distinguer le programme en tant que tel et l'idée que l'on s'en fait.

Par conscience professionnelle et par crainte de ne pas avoir traité tout ce qu'il faut pour préparer les élèves au baccalauréat, les professeurs ont souvent tendance à aller au-delà des programmes, ce qui induit une inflation des contenus. Il est vrai que les programmes ne bornent pas les contenus car les connaissances attendues ne sont pas précisément répertoriées. En terminale, les cours ont tendance à devenir magistraux. Les élèvent ont du mal à tout apprendre et surtout à hiérarchiser les savoirs. Je pense, par exemple, qu'il est plus important de connaître les définitions et les relations entre les taux d'intérêt et les taux de change que de citer le triangle d'incompatibilité de Robert Mundell.

Il me semble donc important de revenir aux enseignements fondamentaux. Je remarque que les manuels d'économie du premier cycle accordent une place minime aux débats théoriques. Or nous faisons souvent une place beaucoup plus importante à ces débats et à leurs auteurs dans nos cours. Nous devons nous garder de confondre l'enseignement des sciences économiques et sociales avec l'histoire de la pensée économique et sociologique. Nos cours ne doivent pas être centrés sur de grandes ruptures théoriques. J'ajoute qu'il est tout de même indispensable de citer certains auteurs : Emile Durkheim en ce qui concerne la solidarité organique, Joseph Schumpeter pour le principe de destruction créatrice. Certains points du programme peuvent être débattus d'un point de vue théorique. Cependant, il est important que les élèves maîtrisent les connaissances de base qui constituent les concepts. Ainsi, pour parler de l'intervention de l'État, il me paraît indispensable de connaître le principe de redistribution, le partage des revenus et de la valeur ajoutée. Le débat théorique et les auteurs ont leur place dans nos cours, mais sans constituer la grille de lecture de nos programmes. L'essentiel est d'enseigner les savoirs fondamentaux qui sont constitués de contenus, de mécanismes et de méthodes.

Anne-Marie DREISZKER
Je tiens à rappeler les objectifs de référence qui font partie de l'histoire de nos disciplines. Suite à une expérimentation menée dans plusieurs disciplines notamment en sciences économiques et sociales, des objectifs de référence ont été dégagés pour la classe de seconde. Il y avait cinq objectifs généraux en sciences économiques et sociales :
savoir collecter des informations ;
les traiter ;
les analyser et les commenter ;
acquérir et maîtriser des connaissances ;
produire une synthèse.
Ces compétences doivent être acquises par les élèves en fin de classe de seconde et j'estime qu'il aurait été souhaitable d'établir, de la même façon, des objectifs de référence pour les élèves de la fin du second cycle.

Des attentes vis-à-vis des élèves sont bien sûr, dans le même ordre d'idées, spécifiées dans le préambule du programme de classe de terminale. Ils doivent être capables
d'identifier et de formuler des problèmes,
de construire des raisonnements inductifs, déductifs, hypothético-déductifs et
d'exercer l'esprit critique.
Ces objectifs sont assez généraux, je pense donc qu'il faudrait les décliner en termes de capacité afin qu'ils soient plus opérationnels. J'ai le sentiment que ces objectifs généraux ne sont pas assez précis pour guider le travail d'enseignement des professeurs. J'estime qu'un chantier doit être ouvert pour répondre à cette attente.

Suite à la publication des objectifs de référence de la classe de seconde, j'ai par ailleurs l'impression que l'aspect méthodologique a largement primé sur le reste et que l'objectif d'acquisition et de maîtrise de connaissances n'a pas fait l'objet d'assez de précisions. Nous ne savons pas de quels savoirs il s'agit. Il me semble donc qu'une réflexion est à mener sur ce sujet pour déterminer le niveau de maîtrise des notions et connaissances par les élèves et ce, aux différents niveaux d'enseignement.

Il s'agirait de construire un référentiel des savoirs exigibles. L'étudiant arrivant en première année d'université doit connaître les modes de construction du savoir propre à chaque discipline. Les objectifs établis jusqu'à aujourd'hui sont assez transdisciplinaires. Il faudrait déterminer ce que doit savoir un élève en fin de classe de terminale sciences économiques et sociales. Les élèves de cette filière devraient alors avoir un avantage sur ceux qui proviennent des autres séries lorsqu'ils abordent des études supérieures en économie, sociologie ou sciences politiques.

Catherine LACOIN-MARTINON
La question des savoirs est cruciale, mais nous devons aussi rappeler que notre discipline ouvre les élèves au monde en leur livrant des outils de compréhension. Il faut enseigner comment se construit un véritable raisonnement rationnel. La motivation et l'évaluation sont deux points à débattre.

Marie-Claire DELACROIX
En raison du peu de temps disponible, je vais tenter de mettre l'accent sur des points qui n'ont pas été abordés, ou rapidement, au cours de cette table ronde. J'estime que les compétences attendues d'un élève de classe de terminale ne sont pas propres à notre discipline. La première attente vis-à-vis des élèves est une bonne expression écrite et surtout orale. C'est seulement après avoir maîtrisé le vocabulaire courant qu'ils peuvent s'approprier celui spécifique aux sciences économiques et sociales. Il est nécessaire de bien identifier ces deux niveaux de difficulté. Concernant les compétences, je pense qu'il est indispensable d'insister sur l'autonomie. À l'université, les étudiants doivent savoir prendre des notes. Notre rôle est de les aider dans cet apprentissage.

Je tiens à évoquer l'apprentissage en tant que tel car c'est un sujet qui n'a pas encore été abordé au cours de cette table ronde. L'élève doit être capable de reconstruire, mobiliser ses connaissances pour traiter des questions sous différents angles. Ces exigences sont communes à l'enseignement secondaire et à l'enseignement supérieur.

Il me paraît indispensable de construire des raisonnements fondamentaux, rigoureux et précis. Ils permettent de donner du sens et de décoder des informations. Or, je remarque, par exemple, que de nombreux élèves, à la lecture d'un texte, ne savent pas distinguer les causes des conséquences.

Le repérage des différents champs disciplinaires est également un point essentiel. Les élèves doivent pouvoir différencier les enseignements d'économie, de sociologie, d'histoire, de droit ou de sciences politiques. Si certaines questions peuvent être abordées de façon transversale, ce n'est pas le cas de toutes. Par exemple, le sujet du taux d'intérêt ne peut être évoqué qu'au travers de la science économique. Les savoirs enseignés sont à ancrer dans les disciplines académiques de référence. Même si les bases théoriques peuvent sembler rudimentaires, elles donnent aux élèves des points de repères.

Il me semble que nous devons insister sur des notions essentielles, parfois envisagées dans les trois niveaux d'enseignements, ainsi le concept de productivité abordé en classe de seconde, première puis terminale. Pourtant, en fin de cycle, cette notion n'a parfois toujours pas de sens pour certains élèves. En sociologie, le concept d'individualisme est parfois mal assimilé. Les notions fondamentales sont essentielles.

Échanges avec la salle

De la salle
Pour répondre à la question d'aujourd'hui, je dirai que les élèves en fin de terminale doivent maîtriser les raisonnements et la démarche intellectuelle propres à nos disciplines.

Michel Mougeot nous a démontré que peu de théories nous éloignent de la réalité, beaucoup de théories nous en rapprochent. D'un point de vue didactique, j'aurais tendance à dire que les élèves s'approprient les connaissances lorsqu'ils les investissent dans des débats scientifiques. Si, par exemple, on veut comprendre les travaux de Bernard Lahire, il est nécessaire de connaître le débat entre holisme et individualisme.

Marc MONTOUSSE
Je pense que la théorie est indispensable pour les professeurs. En ce qui concerne les élèves, la question se pose. Je ne pense pas qu'il faille enseigner les théories de Karl Popper en première semaine de la classe de seconde pour présenter la démarche en sciences économiques et sociales. Enseigner aux élèves un trop grand nombre de théories spécifiques a pour effet de leur faire croire que tout peut être dit. Cette attitude insinue qu'il n'existe pas de réalité scientifique reconnue.

De la salle
Cette question s'adresse à Jean-Paul Pollin. Je comprends le point de vue que vous portez sur l'importance de la modélisation pour l'enseignement. Je me demande comment les élèves des filières scientifique et littéraire peuvent se passer de cette initiation à la modélisation.

Jean-Paul POLLIN
Je ne suis pas compétent pour dire si l'économie doit être enseignée dans les sections littéraire et scientifique. Dans l'enseignement supérieur, je constate que l'économie est de plus en plus dispensée dans des cursus variés. J'enseigne l'économie en première année à l'université. Mes élèves ont des origines diverses. Il est vrai que les étudiants issus des filières scientifiques sont désorientés par l'utilisation d'un vocabulaire spécifique. Les élèves en mathématiques appliquées aux sciences sociales considèrent la modélisation comme une accroche plus facile.

De la salle
J'ai beaucoup apprécié la diversité et la richesse des interventions de ce colloque. En revanche, j'estime qu'un effort en matière d'articulation des programmes des classes de première et de terminale est à faire : il faut tenir compte de l'hétérogénéité de nos élèves.

De la salle
Je souhaite que l'on revienne aux fondamentaux. Si les professeurs insistent sur ces savoirs de base, il leur est impossible de traiter la totalité du programme. Dans le cas où il est bouclé, le danger est que les élèves ne s'approprient pas les connaissances et les méthodes. Il est nécessaire de travailler sur leur motivation : montrer les effets concrets d'une balance des paiements. Mais est- il possible de s'assurer de l'assimilation des savoirs fondamentaux et de terminer le programme ?

Marc MONTOUSSE
J'estime que l'atteinte de ce double objectif est possible. Il est nécessaire de se limiter strictement au programme.

De la salle
L'évaluation n'a pas été abordée au cours de ce colloque.

Bernard SIMLER
Cette question est fondamentale. C'est l'outil qui permet de vérifier si nos méthodes ont été efficaces au regard des objectifs. Cependant, il est impossible de traiter de toutes les questions en deux jours. Les réflexions de ces dernières années ont abouti à un changement des programmes, nous pouvons imaginer qu'un travail similaire peut être prochainement consacré à la question de l'évaluation.

Jacques LE CACHEUX
Je suis gêné par la distinction entre les savoirs fondamentaux et la théorie. J'estime que ces deux éléments vont de pair. Il n'existe pas de connaissances de base indépendantes des théories. Je tiens à remercier Marie-Claire Delacroix pour avoir insisté sur la question de l'autonomie et de l'appropriation des savoirs. La problématique du passage du lycée à l'université rejoint notre questionnement sur l'apprentissage de l'autonomie. Il est très difficile de se gérer pour les étudiants de première année de faculté. La transition est beaucoup plus brutale que pour les élèves de classes préparatoires.

De la salle
Peut-on systématiquement associer l'étude des auteurs avec celle de la théorie ? On peut expliciter un savoir sans recourir à trop de citations.

Jean-Paul POLLIN
Je n'estime pas que la théorie soit uniquement constituée d'auteurs. Auparavant, dans les cursus d'économie, l'histoire de la pensée était très enseignée. L'objectif était de montrer comment s'était construite la science économique. Je rejoins la position de Jacques Le Cacheux en ce qui concerne la différence entre les savoirs fondamentaux et la théorie. Je ne comprends pas foncièrement la distinction. Je pense qu'une science balbutiante a besoin de beaucoup de références et d'auteurs. C'était le cas de la science économique il y a quelques dizaines d'années. Aujourd'hui la situation est différente.




Actes du séminaire national - L'enseignement des sciences économiques et sociales 19 et 20 mars 2004

Mis à jour le 15 avril 2011
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