Séminaire « Management et gestion des ressources humaines : stratégies, acteurs et pratiques »

Évaluer le travail ou évaluer le salarié ? Le problème du développement potentiel

Bernard Prot, chargé d'études, équipe clinique de l'activité, laboratoire de psychologie du travail et de l'action, CNAM

À la demande des organisateurs, cette contribution à vos journées de travail présente quelques réflexions sur l'évaluation à partir de l'analyse du travail et plus précisément de la psychologie du travail. L'équipe clinique de l'activité dans laquelle nous travaillons fréquente beaucoup et durablement les industries, les services, et depuis quelques années aussi le milieu enseignant. L'expérience de l'analyse du travail amène évidemment à rencontrer les problèmes techniques que pose l'évaluation de la production ou des ressources humaines. Mais le propos qui suit est plus général. On voudrait mettre en évidence un problème de méthode qui semble largement partagé, aussi bien par les spécialistes de l'analyse du travail que par les managers et qui, d'une certaine manière, rejoint le travail des enseignants. Ce problème de méthode tient dans la question suivante : cherche-t-on à prendre la mesure de ce qui a déjà été fait par un salarié (le travail effectué, les performances atteintes), ou bien de ce qu'il pourrait faire (le développement potentiel de ses ressources) ? Formulée à la manière de Vygotski, un psychologue russe du premier quart du XXe siècle, cette interrogation revient à se demander si on s'intéresse au passé de l'expérience ou bien à son avenir.

Ainsi posée, l'interrogation peut paraître très générale et relever de valeurs personnelles ou d'options philosophiques. En réalité, elle est très liée à des enjeux concrets de toute situation d'évaluation : quel est son but et quelles conditions concrètes, techniques, découlent de l'option qu'on prend ?

C'est depuis une expérience d'intervention dans une entreprise industrielle qu'on abordera ces questions, afin de les situer dans des conditions de travail contemporaines. Ce sera l'occasion de présenter quelques concepts en analyse du travail. Mais pour commencer, il semble utile de souligner que l'entreprise ou les services publics ne sont pas les seuls lieux d'évaluation de l'expérience professionnelle. De plus en plus, les salariés sont engagés dans de nombreux dispositifs dits de "transition" professionnelle.

L'évaluation sort des cadres de l'entreprise et du service

L'analyse du travail, traditionnellement, est pratiquée dans les entreprises sur des questions de productivité, de sécurité, de santé au travail, de conception de matériel, d'organisation de la production. Pourtant, c'est peut-être en dehors des lieux de production que les formes les plus diversifiées d'analyse de l'expérience professionnelle se sont développées depuis vingt ans. C'est le cas des "bilans de compétences" depuis 1991, des dispositifs d'alternance qui sont désormais généralisés en formation professionnelle, ou encore de la "validation des acquis" depuis 1992 et surtout depuis 2002. Un vaste champ de pratiques s'est développé, dans lequel des professionnels - qu'on nomme souvent par la notion peu définie d'accompagnateurs, ou de conseillers - se trouvent engagés à conduire des entretiens avec des salariés. On doit noter d'abord que les auteurs des manuels de ressources humaines eux-mêmes n'ont d'ailleurs pas tardé à s'interroger sur cet engouement. Cadin et ses collègues, par exemple, notent que les situations de terrain, qui étaient dévalorisées dans les années 1970-1980 reviennent en force depuis 1990. On assiste selon eux à une redécouverte "massive et parfois idéalisante" du caractère formateur des situations de travail (Cadin, Guérin et Pygeire, 1997, p. 301), au point même de risquer une confusion : le travail deviendrait formateur par lui-même.

Le psychologue du travail peut se réjouir de ce mouvement de redécouverte de la fonction du travail, autant qu'il se joindra volontiers à ces auteurs pour appeler à plus de discernement. Dans tous les cas - en entreprise comme dans ces dispositifs - bien que chacune ait un cadre particulier, ces situations semblent toutes reposer plus ou moins sur l'idée que l'expérience vécue en entreprise est une ressource. Il faut alors analyser cette expérience pour pouvoir mieux répondre aux transformations du monde du travail. Mais en réalité l'analyse de l'expérience accumulée au travail se présente d'abord, pour les salariés comme pour ceux qui conduisent des entretiens, comme un obstacle. L'exercice de cette analyse pose de redoutables difficultés.

L'analyse du travail a, en quelque sorte, l'avantage de l'ancienneté : depuis plus d'un siècle, confrontés à ces difficultés, on tente dans ce domaine de construire des concepts et des méthodes au fil des difficultés rencontrées. On voudrait aborder ici d'abord deux concepts, puis une question de méthode, afin de contribuer à cette réflexion sur l'évaluation.

Organisation du travail et activité : montée de l'antagonisme

En analyse du travail, on distingue le travail "prescrit" (ce qui est à faire), du travail effectivement réalisé. La tâche délimitée par l'encadrement, les buts, les moyens mis à disposition du travailleur, les diverses procédures et réglementations contribuent notamment à construire la situation de travail telle qu'elle est "donnée" à celui qui travaille. L'analyse du travail commence donc par une bonne connaissance de la "tâche". Mais elle se poursuit par une étude précise, méthodique, des activités réalisées en situation, tant il est acquis désormais qu'entre l'activité "prescrite" et l'activité "effective", il existe un écart.

Pour parvenir à s'acquitter de ce qu'on leur demande de faire, l'activité des travailleurs doit prendre des formes qui ne sont jamais totalement "moulées" dans la procédure. C'est là un des acquis importants de l'analyse du travail de tradition francophone. Il résulte des observations réalisées parfois dans les situations les plus tayloriennes, dans lesquelles temps et mouvements sont pourtant strictement contraints. En réalité les choses se présentent souvent autrement que l'ingénieur ne l'a prévu. De plus, les sujets cherchent eux aussi à conserver un sens à ce qu'ils font, donc à intervenir sur la situation donnée, par exemple en modifiant les outils mis à la disposition pour gagner en efficience. C'est ainsi que l'ergonomie a contribué à montrer avec précision à quel point travailler c'est devoir surmonter de nombreux "conflits de buts", entre qualité et quantité, par exemple. Le concept d'activité est devenu central parce qu'il conserve l'analyse ouverte aux multiples "déterminants" qui participent à construire la situation de travail et parce qu'il permet aussi de prendre en compte le sujet "qui a ses propres fins", comme l'écrit J. Leplat (voir note 1) . Comme le sujet qui est toujours inscrit dans une équipe de travail qui cherche à son tour à préciser ses buts et les conditions d'efficience de l'activité, il s'agit pour la psychologie de définir les modalités d'analyse de ce travail collectif (voir note 2) , sans lequel aucune tâche, même la mieux organisée, ne peut être durablement réalisée.

Les travaux actuels de l'équipe clinique de l'activité s'inscrivent dans cette tradition. Ils cherchent aussi à préciser un point psychologique important. L'activité, ce n'est pas seulement ce qu'on fait. Si on prend le cas d'un salarié qui a accumulé une longue expérience, on conviendra facilement qu'il peut considérer la tâche qu'on lui confie avec une certaine distance et qu'il ne met pas en œuvre tout ce qu'il connaît à chaque instant. Au contraire, lorsqu'un événement survient, il dispose de plusieurs manières de répondre, à la différence du travailleur débutant qui s'appliquera à respecter fidèlement la consigne ou ce qu'il a appris en formation. L'activité réalisée est donc bien loin de recouvrir l'intégralité de ce qu'on peut faire dans une situation.

L'activité, c'est donc ce qu'on fait, mais aussi ce qu'on ne fait pas, ce qu'on se retient de faire ou de dire, ce qu'on ferait dans d'autres circonstances et qu'on estime inapproprié à ce moment. Il existe un "réel" de l'activité (voir note 3) qui n'est pas limité aux seules actions réalisées. Le réel de l'activité, c'est aussi ce qu'on fait sans l'avoir voulu ou encore ce qu'on s'empêche de faire, sans même s'en rendre compte et qui épuise - le problème de la "mauvaise" fatigue dont il est difficile de se remettre. En réintégrant ces activités inhibées dans l'analyse, la clinique de l'activité relie ses travaux à l'histoire de la psychopathologie. "L'homme est plein, à chaque minute de possibilités non réalisées", écrivait le psychologue Vygotski (voir note 4) . Non réalisées, ces activités peuvent nourrir les renoncements pathologiques. Elles constituent aussi des ressources pour le développement potentiel de l'activité.

Pour souligner l'utilité de ces trois niveaux d'analyse - prescrit, réalisé, réel de l'activité- on partira d'un exemple issu d'une étude récente, réalisée à la demande du CHSCT (voir note 5) d'un établissement industriel (voir note 6) . Cet établissement de cinq cents salariés assure notamment l'assemblage d'appareils de voie, comme par exemple des aiguillages, sur lesquels circulent les trains. Ces appareils de voie peuvent mesurer plus de trente mètres de longueur. Ils sont constitués de nombreuses pièces, depuis les rails et les aiguilles métalliques de plusieurs centaines de kilos, jusqu'aux traverses en bois ou en béton qui reposeront sur le ballast, en passant par tous les éléments d'assemblage, plaquettes, boulons et joints d'étanchéité. Comme dans la plupart des établissements industriels, les transformations de l'organisation du travail y ont été très profondes et même souvent radicales au cours des quinze dernières années.

Sur le plan technique, la conception des appareils de voie n'a cessé d'évoluer pour répondre à une véritable mutation des systèmes de circulation des trains. Par exemple, avec le TGV, les réglages sont plus précis, bien que les pièces soient beaucoup plus lourdes et plus nombreuses, pour supporter les grandes vitesses et l'intensité de circulation des trains. Mais les anciens systèmes ferroviaires n'ont pas disparu, ils coexistent avec les nouveaux. En conséquence, les professionnels qui travaillent dans cet établissement depuis vingt ans connaissent donc un nombre de pièces, de réglages, de montage de plus en plus grand. C'est particulièrement le cas des conducteurs de ponts roulants qui sortent les pièces du stock, les transportent vers les postes d'usinage ou d'assemblage, ou vers l'expédition : la taille, la forme et le poids des rails et des aiguillages sont parfois très différents, les systèmes d'attache pour soulever les pièces sont plus nombreux. Les techniques de transport doivent donc être adaptées à chaque type d'appareil.

Sur le plan de l'organisation du travail, dans ces mêmes quinze dernières années, les dirigeants ont engagé l'établissement dans des modifications drastiques. La "GPAO" (gestion de la production assistée par ordinateur) a été installée. Mais son application "intégrale" se heurte à de nombreuses difficultés pratiques. Elle a conduit à remodeler en profondeur la distribution des équipes et la circulation des matières et des différentes pièces. Elle s'accompagne évidemment de la mise en application, de la conception imaginaire du "zéro stock". Il s'agit bien sûr de tenter de faire disparaître les volumineuses et coûteuses réserves de rails et de traverses.

Mais, comme on l'a souligné, les types de pièces sont considérablement plus nombreux et diversifiés. Aussi, la gestion des flux de pièces dans l'établissement est beaucoup plus "tendue". La logistique du transport d'un site à l'autre devient une activité réellement cruciale dans l'organisation pour assurer la fameuse "fluidité" (voir note 7) de la production. Et comme cet établissement s'étend sur 45 hectares d'ateliers et d'aires de stockage et d'expédition, il faut réussir à faire circuler les pièces tout au long des différentes étapes de l'usinage et du montage sans perte de temps.

De plus, comme dans tout établissement industriel, de nombreuses règles de sécurité sont apparues ces dernières années, en matière de transport de charges. Ceux qui conduisent les engins sont soumis à des règles plus strictes, de respect des vitesses, d'arrêt aux passages de porte, etc. Ils sont aussi moins nombreux puisqu'il faut disposer de permis et faire des stages qui sont coûteux en argent et en temps.

Enfin, en 1995, la direction a commandé un audit. En théorie, il s'agissait d'augmenter la productivité en favorisant l'initiative des équipes et leur autonomie. En réalité, cet audit visait à réduire les dépenses de personnel. La ligne hiérarchique a été "compressée" de moitié, les chefs d'équipe ont été supprimés de l'organigramme et du même coup les possibilités de promotion ont quasiment disparu. Les personnels peu qualifiés sont évidemment ceux qui perdent le plus de perspectives dans ce nouveau mode de management. Or, les personnels des services de logistique, qui assurent les transports de pièces sont de ceux-là.

On soulignera la montée des contradictions dans cette histoire, pour les "logisticiens" : d'un côté on demande plus d'initiatives et on souligne leur fonction essentielle dans la nouvelle organisation industrielle ; de l'autre on leur propose moins de perspectives professionnelles. D'un côté, leurs activités sont plus diversifiées, les délais plus serrés, l'intensification du travail est importante ; de l'autre les normes et les obligations limitent fortement la vitesse de circulation et imposent des ralentissements et des arrêts fréquents. Aller plus vite en ralentissant plus souvent : c'est ainsi que l'activité des conducteurs est un conflit permanent.

Mais on voudrait surtout introduire la remarque suivante : ceux qui travaillent ne disposent pas seulement d'une bonne connaissance de la tâche actuelle. Ils ne connaissent pas seulement la situation présente. Le travail réalisé aujourd'hui ne donne qu'une faible idée de l'expérience accumulée au fil des années. Soyons précis : un conducteur de pont roulant a appris à conduire son engin avant la mise en place des stage de formation, il a appris "avec les anciens", comme il l'explique lui-même. Les règles n'étaient pas aussi strictes. Par exemple, aujourd'hui, lorsque la charge suspendue sous le pont se balance, on doit théoriquement arrêter le pont, descendre la charge pour que le collègue situé au sol puisse la reprendre en main. Mais ce conducteur expérimenté a appris à maîtriser le "ballant". Il peut même passer une porte d'atelier avec un rail qui s'est placé en travers. Chacun dans l'atelier, même les hiérarchiques et l'ingénieur sécurité lui reconnaissent sa virtuosité. Évidemment, cette compétence permet de gagner du temps, elle est compatible avec les nouvelles contraintes de productivité. Mais elle n'est guère conforme aux nouvelles règles de sécurité.

Ce n'est pas seulement l'activité du conducteur qui rencontre un dilemme : l'évaluation de sa compétence elle aussi se trouve prise entre deux critères : respect des règles de sécurité et respects des délais d'approvisionnement et de livraison. Est-ce que la contradiction va "remonter" à l'occasion de l'évaluation, ou bien est-ce qu'on va tenter de la nier, quitte à laisser le salarié seul se débattre avec ses dilemmes ? Est-ce que l'évaluation va devenir l'occasion de discuter les contraintes imposées par l'organisation ou bien est-ce que la nouvelle organisation va demander au salarié de nier son expérience pour s'en tenir aux seules règles actuelles ? La tâche qui est proposée s'avère finalement trop restreinte, elle offre trop peu de possibilités de réaliser l'expérience accumulée. Interdite d'emploi, l'expérience se trouve retenue, à l'étroit dans l'esprit et dans le corps. "On est trop grands pour la manœuvre" (voir note 8) disent certains salariés de cet établissement.

L'accumulation d'expérience n'est pas synonyme de développement de l'expérience. On reprendra volontiers les mots d'Y.F. Livian, pour commenter ce problème. Il constate que les organisateurs du travail font souvent comme s'ils partaient d'une "feuille blanche". Le re-ingéniering en est l'exemple le plus frappant : on fait "table rase" du passé pour reconstruire une nouvelle organisation. Mais alors on risque ainsi de "sous-estimer (comme toujours ! ) l'expérience acquise" (voir note 9) . Ces formes de dogmatisme organisationnel ne nient pas seulement l'expérience de ceux qui réalisent le travail. Elles discréditent du même coup le travail de l'encadrement, par le seul fait qu'elles privent les cadres de certaines des fonctions le plus complexes et les plus essentielles, celles qui visent à mobiliser l'expérience des salariés et à concevoir des organisations qui permettent le développement de l'histoire de l'entreprise. Dans un mouvement contraire, la copie de standards organisationnels instaure un antagonisme entre l'expérience du travail - celle des salariés et celle des cadres - et l'organisation, au risque de stériliser définitivement les possibilités d'implication, par ailleurs tellement invoquées dans les discours managériaux.

Le genre professionnel

En clinique de l'activité, on considère que cette question du développement de l'activité ne doit pas être considérée seulement sur la base du seul binôme "tâche-individu". Il n'existe pas seulement la tâche d'un côté et l'activité du sujet de l'autre. Lorsque l'histoire du milieu le permet, entre l'organisation formelle et l'activité individuelle, il existe un travail de réorganisation de la tâche par les collectifs professionnels, une recréation de l'organisation du travail par le travail d'organisation du collectif. C'est cette histoire partagée, ce travail collectif que nous nommons le "genre" professionnel : des manières d'agir et de parler relativement stabilisées dans un milieu donné, "des "obligations" que se donnent et que partagent ceux qui travaillent, pour arriver à travailler et ceci malgré tout et parfois malgré l'organisation prescrite du travail" (voir note 10) . La stabilisation d'un genre professionnel et sa transmission, évite à chacun de devoir répondre seul sur ses ressources propres, aux événements, aux imprévus, jusqu'à épuisement personnel (le problème du burn out) ou détérioration des relations professionnelles. Le genre professionnel met en quelque sorte à disposition des manières de régler l'activité qui ont été "ajustées" au plus près des situations concrètes et, lorsque le collectif reste vivant en tant qu'instance, il est aussi le lieu des dialogues, des controverses par lesquelles ces ressources sont renouvelées.

Le travail ne consiste donc pas seulement à réaliser la tâche prescrite. Il faut aussi "entretenir" son métier, si on entend par là ces gammes de ressources collectives, sans lesquelles le sujet s'épuise, et l'efficacité individuelle s'en trouve rapidement réduite. Dans l'établissement industriel dont nous venons de parler, le genre professionnel a été très fortement sollicité, puisqu'il a dû répondre aux transformations nombreuses de l'organisation prescrite. Mais il est simultanément lourdement malmené, puisque les formes collectives d'action se trouvent souvent modifiées sans laisser le temps de fabriquer les coordinations implicites si indispensables à l'efficience. Les collectifs n'ont plus le temps de se forger une expérience partagée, les individus vivent trop seuls les dilemmes auxquels l'activité de travail les confrontent. La conscience professionnelle est entamée. Le genre peut alors se consacrer à produire des stratégies défensives et on assiste à des dérèglements délétères des rapports interpersonnels, et des rapports hiérarchiques, lorsque le métier fait ainsi défaut.

En retour, c'est l'organisation du travail qui perd aussi ses liens avec les situations concrètes, puisque le collectif lui-même ne s'attache plus à analyser ce qui ne va pas et ce qui pourrait se faire. Il ne parvient plus à rappeler à l'encadrement les exigences réelles des situations. Faute d'interlocuteur dans le métier, l'organisation peut fabriquer à son tour sans obstacle une réalité "fictive", comme dans le cas des pratiques de re-ingéniering qu'on vient d'évoquer. Ainsi, sur la base de ce discours délesté de la réalité, elle n'est plus sensible aux contradictions et aux dysfonctionnements qu'elle contribue à produire. L'organisation comme le genre professionnel peuvent alors se détourner des difficultés des sujets, qui restent confrontés seuls au "heurt avec le réel" pour reprendre une autre formule de Vygotski.

Notre pratique de l'analyse psychologique de l'activité au travail nous incite donc à ne pas dissocier l'organisation du travail, l'activité individuelle et le fonctionnement du collectif. C'est même les liaisons entre ces trois niveaux de fonctionnement que nous cherchons à mieux comprendre. Dans l'établissement industriel dont nous venons de parler, on voit que le devenir des compétences individuelles est étroitement lié à l'histoire de l'organisation du travail et aussi à la manière dont le collectif va parvenir à répondre, ou échouer à répondre, à ces nombreuses transformations. C'est l'histoire des liens entre les sujets, le collectif et les formes d'action instituées par l'encadrement qu'on cherche à relancer, à rendre à nouveau possible. C'est le propre des méthodes de clinique de l'activité que de tenter de relancer l'activité du collectif de travail, lorsqu'il le demande, afin de l'aider à "reprendre la main" sur les situations réelles et à relancer son travail d'organisation du travail.

Prendre la mesure du développement possible

Pour aborder la question centrale de la méthode, on voudrait seulement, dans ce cadre, indiquer un principe central. On vient de citer Vygotski et de parler de "développement". Il y a là une conception de l'activité et de l'évaluation qu'il faut rendre explicite. C'est d'ailleurs en étudiant les activités d'apprentissage à l'école que Vygotski soulève un problème d'évaluation qui nous aide à penser les méthodes d'analyse du travail. L'exemple, devenu un classique de la psychologie, est le suivant. Lorsqu'on définit l'âge mental d'un élève avec des tests, on définit un niveau de développement actuel (voir note 11) . On peut ainsi définir que deux enfants ont atteint un niveau mental de sept ans, c'est à dire qu'ils parviennent à réaliser seuls des tâches qui correspondent à cet âge. Mais pourtant, si on leur donne à résoudre des problèmes plus difficiles, qu'on ne peut habituellement résoudre qu'à neuf ans et que l'adulte organise un peu la situation, leur offre quelques ressources supplémentaires, il arrive que l'un d'eux parvienne à effectuer ce travail et l'autre non. En conséquence, conclut Vygotski, "Le développement de ces deux enfants est-il le même ? Du point de vue de leur activité autonome, oui ; mais du point de vue de leur capacité potentielle de développement, ils sont très différents".

Vygotski tire de cette expérience l'idée que c'est en les mettant "en mouvement" qu'on peut prendre la mesure du développement des concepts. Ce n'est pas dans la répétition à l'identique d'une activité déjà réalisée, mais en organisant une activité en partie nouvelle et en secondant partiellement l'effort du sujet, qu'on peut comprendre jusqu'à quel point il est prêt à se hisser "une tête au-dessus de lui-même". Nous reprenons cette idée, dans le contexte de l'analyse du travail. Lorsque les salariés le demandent, on organise des situations d'analyse de l'activité qui sont tournées non pas vers le passé de l'expérience, mais vers ce qui pourrait se faire. L'expérience est alors convoquée non pas pour établir une liste exhaustive de compétences, mais à titre de ressource pour développer les possibilités d'agir sur la situation. On rejoint d'ailleurs, là aussi la tradition francophone d'analyse du travail : la participation des salariés à l'analyse de leur activité a des effets sur leur expérience propre. Lorsque le chercheur est présent, lorsqu'il pose des questions, l'activité de l'opérateur s'en trouve transformée. L'objectif de l'étude introduit lui aussi un but nouveau dans l'activité de ceux qui y participent. On se garde donc de l'idée que l'analyse de l'activité serait la "simple" répétition de l'activité "ordinaire" dans un autre cadre. La situation d'analyse de l'activité transforme le statut et la nature de l'activité de travail. De cet obstacle, la clinique de l'activité cherche à faire une ressource : on ne peut pas comprendre l'activité par la seule observation, puisqu'elle échappe largement à l'observateur ; de surcroît, elle échappe aussi en grande partie à la conscience de celui qui travaille qui n'a évidemment pas à l'esprit l'intégralité des ressources qu'il mobilise et qu'il immobilise pour agir. La mise en place d'une situation d'analyse, avec les salariés s'impose donc comme une nécessité méthodologique. On doit transformer délibérément le cours ordinaire de l'activité pour mieux comprendre ce qui se fait et ce qui pourrait être fait (voir note 12) , en construisant des situations d'analyse de l'activité qui constituent des "zones de développement potentiel" pour l'activité des salariés.

La psychologie n'a d'ailleurs pas le monopole de cette préoccupation, qu'on trouve formulée clairement chez des spécialistes du management, comme par exemple B. Gentil. En discussion d'un ouvrage sur les compétences (voir note 13) , il note à partir de son expérience que le problème, pour une entreprise, c'est bien de savoir "créer les conditions de développement des compétences et des capacités". Il faut pour cela mesurer les limites d'une logique de description par des outils et de stockages des compétences, qui sont ensuite gérées" comme un magasinier qui sort de son magasin, en réponse à une demande, les compétences qu'il a en rayon". Et s'inscrire dans un processus qui "oblige la hiérarchie de chaque unité à se positionner comme "acteur" du développement de l'ensemble de ses collaborateurs". Finalement, dans cette approche, l'évaluation ne porte pas sur le passé de l'expérience, mais sur ce qu'elle pourrait devenir : "La seule façon de détecter le potentiel de quelqu'un, c'est de le mettre en situation de développer ses compétences, et ceci de façon progressive, de telle manière qu'il puisse "se dépasser" (voir note 14) ".

Conclusion

Pour terminer, on voudrait se demander si les pratiques d'évaluation, au sens large que nous avons défini au début de ce texte, ne mériteraient pas plus d'attention. Plusieurs études récentes (voir note 15) nous incitent à le penser. L'analyse de l'expérience est de plus en plus vue comme une solution aux problèmes contemporains des "transitions professionnelles". Mais il est fort possible que ce qui constitue une solution pour ceux qui conçoivent ces dispositifs devienne un problème, pour ceux qui doivent se mesurer tous les jours au dilemme qu'Henry Wallon avait délimité de manière précise : "entre l'objet à mesurer et la mesure, il faut choisir" (voir note 16) . Certes, la tentation de se replier sur des outils standards de mesure peut être forte, et les ouvrages du domaine semblent même indiquer que c'est cette facilité qui l'emporte, actuellement. Pourtant, les professionnels les plus avisés ne manquent certainement pas de construire, à leur manière et sans publicité, parfois probablement même à leur insu, des méthodes favorables au développement de l'activité.

On pourrait alors faire une hypothèse et poser une perspective : il est fort possible que l'activité des évaluateurs, soit encore bien mal connue. C'est alors cette activité qu'il conviendrait de mieux comprendre, pour construire des formations. On pourrait envisager l'analyse de l'activité des évaluateurs, dans le cadre de méthodes qui les associent, afin de leur donner l'occasion de développer leur propre métier. Ce serait sans doute du même coup une forte occasion d'enrichir le débat, sur la base d'une expérience précise.

Notes

  1. L'ouvrage de J. Leplat " Regard sur l'activité en situation de travail " (Paris : PUF, 1997) constitue une base importante pour aborder ce domaine.
  2. Savoyant, en 1984, a soulevé une série d'obstacles et de ressources à ce sujet dans : " définition et voies d'analyse de l'activité collective des équipes de travail ", in J. Leplat, L'analyse du travail en psychologie ergonomique, Toulouse : Octares.
  3. On trouvera une présentation de ces concepts dans : Clot, Y. (2003). La fonction psychologique du travail. Paris : PUF
  4. Vygotski, L. (1925/2003). La conscience comme problème de la psychologie du comportement. In L. Vygotski, Conscience, inconscient, émotions, (Trad. : F. Sève, G. Fernandez), pp. 61-94. Paris : La Dispute.
  5. Comité pour l'hygiène, la sécurité et les conditions de travail.
  6. Les objectifs, les méthodes et certains résultats de cette intervention ont fait l'objet d'un article en cours de publication (Prot, Kostulski, Clot).
  7. On pense ici à l'expression " ont la peau du flux bien tendue ", inscrite à la main dans un atelier d'usine automobile et relevée par des chercheurs dans un ouvrage qu'on lira avec profit sur les questions d'organisation du travail industriel abordées dans ce paragraphe : Clot, Y, Rochex, J.-Y., Schwartz, Y. (1990). Les caprices du flux. Les mutations technologiques, du point de vue de ceux qui les vivent. Ed. Matrice.
  8. Fernandez, G. (1998). " On est tous trop grands pour la manœuvre ! ". À propos d'un étude de sécurité au travail. Société française, 11 (61)/2, pp. 40-47.
  9. Livian, Y.F. (1999). " Organisation et conditions de travail ". In D. Weiss (Coord.), Les ressources humaines, pp. 467-523. Paris : Éditions d'Organisation.
  10. Clot, Y., Faïta, D. (2000). Genres et styles en analyse du travail. Concepts et méthodes. Travailler, n°4.
  11. Cet exemple est développé dans : Vygotski, L. (1935-1985) " Le problème de l'enseignement et du développement mental à l'âge scolaire ", in B. Schneuwly et J.P. Bronckart, Vygotski aujourd'hui, pp. 95-118. Lausanne, Delaschaux et Niestlé.
  12. On trouvera un développement précis sur cette question, à propos de l'analyse de l'activité d'enseignants, dans : Yvon, F., Clot, Y. (2003). Apprentissage et développement dans l'analyse du travail enseignant. Psychologie Française, 1, pp. 19-35.
  13. Aubret, J., Gilbert, P., Pigeyre, F. (1993). Savoir et pouvoir. Les compétences en questions. Paris : PUF.
  14. Gentil, B. (1993). La question de la compétence au sein de la gestion des ressources humaines. In Aubret et al. Op. cit., pp. 211-216.
  15. Clot, Y., Prot, B. (2003). De l'analyse du travail à la validation des acquis. L'orientation scolaire et professionnelle, n°4.
  16. Wallon, H. (1930). Principes de psychologie appliquée. Paris : Armand Colin.

 

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Mis à jour le 15 avril 2011
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