Séminaire « Acquis des élèves et pratiques d'enseignement en histoire-géographie et éducation civique »

Perspectives d'action

Michel Hagnerelle, doyen du groupe histoire et géographie de l'Inspection générale

Nous l'avons précisé, ce séminaire s'inscrit dans la continuité du colloque intitulé "Apprendre l'histoire et la géographie à l'École" qui s'est tenu à Paris en décembre 2002. Nous y avions ouvert un certain nombre de grands chantiers pour la décennie (voir note 1) ; après cinq années, ce séminaire nous a donné l'occasion de dresser un bilan d'étape de notre action, en ce moment charnière où la DEPP met à notre disposition les résultats de ses enquêtes approfondies concernant nos disciplines et où sont élaborés de nouveaux programmes pour le primaire, le collège, le baccalauréat professionnel et les séries technologiques, c'est-à-dire pour une partie très importante des élèves de l'enseignement scolaire.

Comme nous nous y attendions, les débats et échanges ont été extrêmement riches tout au long de ces deux journées. Plus que des conclusions, nous pouvons en dégager un certain nombre de perspectives, de champs d'action qui guideront et structureront nos réflexions et nos travaux au cours des prochaines années.

Je retiendrai trois champs d'action principaux :

Le premier porte sur une reprise, une relance, un approfondissement de nos réflexions sur les objectifs d'apprentissage en histoire et géographie sur l'ensemble de la scolarité.

Cette question était sous-jacente à tous nos échanges. C'est une nécessité absolue pour nous. La présence de nos disciplines dans l'ensemble des classes, depuis le cycle 3 du primaire jusqu'aux classes terminales de toutes les séries des lycées, leur confère une responsabilité particulière dans la formation culturelle, intellectuelle et civique dispensée par le système éducatif. Nous réaffirmons que nos disciplines ont avant tout une finalité culturelle de compréhension du monde actuel et d'insertion dans la société, et que nous visons les mêmes objectifs fondamentaux pour tous les élèves quel que soit leur parcours ; cela nous conduit en particulier à cadrer les programmes des lycées professionnels, technologiques et généraux autour d'une même ambition, même si les contenus et les démarches prennent évidemment pleinement en compte les contextes et spécificités des séries.
La question récurrente à laquelle nous devons mieux répondre est la suivante : quels objectifs d'apprentissage nous fixons - nous pour chaque niveau du primaire, du collège et des lycées ? La conception concomitante de nouveaux programmes du premier degré, du collège, du baccalauréat professionnel et des séries technologiques constitue une occasion majeure de préciser, pour chaque niveau, quelles connaissances, quelles capacités nous visons. Les réflexions des ateliers ont montré que c'était un défi majeur mais délicat ; les travaux conduits sur le socle mettent bien en évidence la difficulté de cerner les objectifs d'apprentissage, dans nos disciplines comme dans les autres, à chacun des paliers de la scolarité. Par exemple, quels objectifs fixe t-on à la fin du collège quand l'enquête de la DEPP constate qu'à ce niveau un quart seulement des élèves maîtrisent les compétences complexes qui conduisent à l'argumentation ; faut-il s'étonner alors qu'autant d'élèves éprouvent des difficultés face à l'épreuve de rédaction d'un paragraphe argumenté au diplôme national du brevet (en particulier pour ceux qui se présentent aux séries technologique ou professionnelle) ? Dans cet ensemble, nous avons vu l'intérêt et la nécessité de porter une attention toute particulière à la scolarité obligatoire.
Cela doit nous conduire tout d'abord à travailler sur la cohérence et la continuité des objectifs d'apprentissage du primaire jusqu'à la classe de troisième, dans l'esprit du socle commun de connaissances et de compétences. Nous savons que c'est une question récurrente, mais cette fois la possibilité d'opérer un positionnement global des apprentissages dans nos disciplines dans le cadre de "l'école fondamentale" est à nos portes : la mise en place de nouveaux programmes du primaire à la rentrée 2008 et de nouveaux programmes de sixième en septembre 2009 nous fournit une opportunité des plus rares de réaliser cette connexion ; à nous de la conduire au niveau national, comme aux échelles de l' académie, de la circonscription ou de l'établissement.

Le second champ d'action, c'est de continuer à travailler très activement sur les acquis des élèves dans nos disciplines.

Une des grandes interrogations du colloque de 2002 sur ce que les élèves ont réellement acquis au terme des 700 à 1000 heures de cours d'histoire et de géographie qu'ils suivent dans l'ensemble de leur scolarité, reste pleinement d'actualité. En cela, les enquêtes de la DEPP nous fournissent de précieux éléments de réflexion. C'est toute la question de l'évaluation qui nous est posée, et les ateliers nous ont rappelé combien elle est difficile mais incontournable. Ils ont insisté sur la nécessité de mieux mesurer les acquis des élèves à deux moments clés de la scolarité obligatoire : à la fin du primaire et en classe de troisième.
À la fin du CM2 tout d'abord : les différentes interventions ont montré qu'actuellement la situation est très hétérogène et que les connaissances et les capacités des élèves à la fin du primaire s'inscrivent sur une échelle très "distendue". Inévitablement, les pratiques mises en place au début du collège, en particulier en classe de sixième, doivent s'appuyer sur l'analyse la plus fine possible des besoins diversifiés des élèves.
En troisième bien évidemment aussi : toute une partie du travail en classe consiste à préparer directement les épreuves du diplôme national du brevet ; certes la présence de nos disciplines parmi les épreuves écrites constitue une vraie stimulation pour les élèves, et les professeurs. Mais nous savons bien qu'un examen ne permet d'évaluer qu'une partie des acquis ; que ce soit avec le futur livret de compétences, si nous l'utilisons astucieusement, ou par d'autres voies, il nous faut trouver les moyens de mieux cerner l'ensemble des acquis (et des lacunes...) en fin de collège; parmi ces moyens, nous réfléchissons à une nécessaire réorientation des épreuves du DNB.
Au-delà de la scolarité obligatoire, nous avons ouvert, ces dernières années, le vaste champ de l'évaluation des acquis des élèves dans les différents examens des lycées. Dès 2004-2005, une épreuve orale a été mise en place, sous forme de contrôle en cours de formation ou d'examen ponctuel, dans le cadre du CAP ; c'est une nouveauté dont nous observons attentivement les résultats, encourageants pour le moment. A la session 2008, est inaugurée une nouvelle forme d'épreuve écrite pour le baccalauréat STG, intégrant un ensemble de questions courtes portant sur des connaissances personnelles ; le travail sur documents n'intervient qu'en seconde partie de l'épreuve ; ces choix constituent une sorte de "laboratoire" dont un certain nombre de principes pourraient être repris dans de futures épreuves du DNB, du baccalauréat professionnel ou même, à terme, du baccalauréat général.
Pour terminer sur ce point, on peut ajouter que, dans l'avenir, au cours des inspections, les IA-IPR et les IEN seront amenés à accorder une place plus importante à l'observation et à la mesure des acquis des élèves ; c'est une orientation ministérielle qui s'inscrit naturellement dans la volonté générale de mieux cerner ce qu'apprennent réellement les élèves.

Troisième champ d'action : faire évoluer les pratiques d'enseignement en histoire, géographie et éducation civique.

À partir des observations menées dans le cadre des enquêtes de la DEPP, un certain nombre de propositions sont sorties des travaux en atelier.

Rendre plus efficace le traitement des programmes : c'est un éternel débat ; faut-il encore rappeler que le programme n'est pas un carcan que l'on subit ; c'est un cadre de référence qui définit, en quelques dizaines de lignes, ce qui doit être abordé à chaque niveau de la scolarité ; il revient à chaque professeur, dans le cadre de sa responsabilité pédagogique, de gérer la mise en œuvre des programmes en faisant les choix les plus pertinents pour en couvrir les thèmes et en intégrer les objectifs dans le cadre de progressions et de programmations annuelles personnelles adaptées à ses classes et à ses élèves ; libre à lui de traiter les questions dans l'ordre qu'il souhaite, de regrouper certaines d'entre-elles ; une seule obligation pour tous les programmes : respecter un équilibre horaire entre l'histoire et la géographie.

Encourager fortement une diversification des méthodes pédagogiques : c'est une constante des conclusions des ateliers ; nous devons sortir d'une sorte de "modèle" de cours qui sous-tend aujourd'hui une bonne partie de l'enseignement secondaire, et aussi primaire : une place disproportionnée accordée aux documents (souvent trop nombreux, mal exploités) ; une forme de cours "dialogué" très largement dominante qui laisse peu de place à la réflexion des élèves, à une prise de parole réelle d'une majorité d'entre - eux, pas plus d'ailleurs qu'à un discours suffisamment construit par le professeur.
Comment donc évoluer vers des pratiques plus diversifiées, qui favoriseraient aussi une multiplication des voies d'apprentissage par les élèves ? Plusieurs propositions sont avancées qui se retrouvent plus développées dans les compte rendus des ateliers :

  • replacer le document à sa juste place dans le cours (et aussi dans les évaluations) : même si personne ne conteste sa place incontournable dans l'enseignement de l'histoire et de la géographie, il doit redevenir l'objet d'un vrai travail de fond et pas seulement un simple support pour prélever une ou deux informations; tout ne peut être extrait des documents ; la parole du professeur a aussi toute sa valeur ;
  • s'interroger sur ce que l'on considère comme une "mise en activité des élèves" : quelles activités proposer aux élèves qui leur donnent l' occasion de mettre en œuvre des apprentissages variés, accordant en particulier la meilleure place à des pratiques plus autonomes et construites de l'oral et de l'écrit ?
  • dans le travail sur la maîtrise des différentes formes de langages, mettre en place un vrai apprentissage de la carte, du croquis et du schéma, en géographie évidemment mais aussi en histoire où leur place est souvent beaucoup trop marginale ;
  • avancer fermement dans le recours aux outils et aux ressources numériques : dans ce domaine, nos disciplines sont plutôt en retard ; pourtant aujourd'hui, les ressources, en ligne notamment, sont innombrables et d'un intérêt majeur ;
  • ancrer bien davantage les enseignements d'histoire et de géographie dans le réel, le concret, le quotidien : c'est la condition d'une approche efficace des réalités du monde que les élèves doivent décrypter et appréhender. En cela, il nous faut exploiter beaucoup mieux que nous ne le faisons les ressources locales dont la mise à disposition devient plus aisée avec l'ouverture de sites de plus en plus fournis. De même, la démarche de l'étude à "grande échelle" (étude de cas, de situation) constitue une entrée du plus grand intérêt, en géographie (nous l'avons vu au lycée et les futurs programmes du collège y accorderont un large place), mais aussi en histoire ou en éducation civique.

Nous le voyons, depuis le colloque de 2002, nous avons beaucoup avancé dans les chantiers que nous avions définis ; ce séminaire en est la traduction. Mais il nous ouvre bien d'autres perspectives. Il y a dans notre pays des attentes fortes et renouvelées pour l'enseignement de l'histoire, de la géographie et de l'éducation civique. Les pistes de travail ouvertes au cours de ces deux journées constituent de précieux jalons pour trouver les meilleures voies pour y répondre.

  1. Actes du colloque " Apprendre l'histoire et le géographie à l'École ", Les actes de la Desco, CRDP de l'académie de Versailles, mars 2004.

Actes du séminaire - Acquis des élèves et pratiques d'enseignement à l'école primaire, au collège et au lycée

Mis à jour le 15 avril 2011
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