Séminaire « La scolarisation des enfants handicapés »

Conclusions de la mission IGAS-IGEN consacrée à l'accès à l'enseignement des enfants et adolescents handicapés

Bernard GOSSOT rapporteur de la mission IGAS-IGEN

Introduction de pierre Naves

Les personnes handicapées sont des partenaires à part entière de la vie sociale. La loi de 1975 rappelle ce principe dans son premier article, définissant les droits des handicapés. Le droit à l'éducation, à la scolarisation et à la formation professionnelle pour les enfants et les adolescents handicapés est ainsi affirmé. Or il est indiqué que ce droit doit se réaliser en priorité dans les structures ordinaires. Le principe d'intégration est donc nettement annoncé depuis 1975.

En 1998, la ministre de l'Emploi et de la solidarité et le ministre de l'Éducation nationale, de la recherche et de la technologie ont souhaité dresser un bilan de l'application de la loi de 1975. En effet, des témoignages faisaient état de difficultés et de dysfonctionnements dans l'application du principe même de l'intégration. Les établissements ordinaires opposaient encore des résistances à son application.

Ces dysfonctionnements concernaient notamment la faiblesse de l'enseignement dispensé aux jeunes handicapés dans le premier et le second degré et dans la formation professionnelle. On déplorait que les jeunes handicapés issus d'établissements ordinaires ou spécialisés ne soient pas préparés à la vie professionnelle. On regrettait également l'insuffisance des services de soins devant accompagner la politique d'intégration. Enfin, on remarquait le manque de pertinence des modalités d'orientation des jeunes. Les commissions étaient ainsi remises en question.

Les deux ministères ont alors missionné les Inspections générales des affaires sociales et de l'Éducation nationale pour dresser un état des lieux de la politique d'intégration. Cette étude a été menée de novembre 1998 à mars 1999.

Je tiens à remarquer que, lors de notre mission, nous avons rencontré des professionnels motivés et actifs, prêts à développer la politique d'intégration. Par ailleurs, je souligne que l'IGAS et l'IGEN ont travaillé ensemble pour la première fois. Cette collaboration s'est déroulée dans un esprit de mutualité et de complicité permanentes que je souhaite voir perdurer.

Etat des lieux de la politique d'intégration

Intervention de Claire Trouve

J'aborderai cet état des lieux sous un angle statistique. En matière d'orientation, l'intégration d'une personne handicapée dans le système scolaire " normal " représente un engagement financier considérable. C'est pourquoi il importe de peser les conséquences de toute décision de ce type.

Les données départementales sont une mine d'informations sur lesquelles les politiques doivent s'appuyer. Or, à l'échelon national, les données sont multiples et hétérogènes. Il est donc nécessaire de prendre en compte plus systématiquement les statistiques départementales.

Enfin, le nombre d'enfants handicapés susceptibles d'être intégrés est minime au regard de l'importance du système éducatif français. L'intégration ne concerne ni toutes les classes ni tous les enseignants, elle n'entraîne pas un bouleversement majeur du système. Elle est réalisable. Il est bon de le rappeler.

L'application du dispositif d'intégration

Intervention de Bernard Grossot

Je me réjouis de constater que la recommandation de décloisonnement des deux ministères, contenue dans le rapport, est en marche. Elle nous conduit à nous interroger sur l'articulation de notre logique de territoire et de notre logique de projet qui, elle, est transversale.

Le rapport énonce les critères d'une intégration véritable :

  • Le choix de la famille, du jeune handicapé ou des équipes spécialisées demandant l'intégration scolaire doit être respecté.
  • Il est nécessaire de vérifier l'interaction entre l'enfant et le milieu scolaire.

 

Par ailleurs, le temps scolaire doit être choisi par l'enfant et la famille, en concertation avec les établissements. C'est à l'établissement scolaire qu'il incombe de s'adapter à la demande de l'enfant et non à l'enfant de s'adapter à l'établissement. Ce principe constitue une véritable révolution car nos établissements sont habitués à un enseignement de masse. Or, ils doivent aujourd'hui favoriser des parcours individuels et spécialisés.

L'intégration scolaire des handicapés est encore marquée par des refus liés à des peurs et à des préjugés. Ceux-ci peuvent entraîner l'exclusion des personnes handicapées ou des ruptures de scolarité indépendantes du niveau et des capacités de l'élève. Par ailleurs, les problèmes d'accessibilité renforcent le sentiment d'exclusion des enfants.

L'intégration scolaire apparaît bien trop souvent comme une tolérance, plus qu'un droit. Son application est diverse suivant les établissements scolaires. Le constat est sombre, car les jeunes handicapés ne sont pas présents en nombre suffisant à tous les niveaux de l'enseignement. Je me réjouis donc que les orientations aient fixé des objectifs quantitatifs.

L'intégration est parfois réussie. Nous avons rencontré certains de ses acteurs, comme l'inspecteur de l'Éducation nationale-adaptation et intégration scolaires (IEN-AIS), les secrétaires de commission de cirsconscription pré-élémentaire et élémentaire (CCPE) et de commission de circonscrition du second degré (CCSD), les enseignants spécialisés, les directeurs d'écoles, les chefs d'établissements et les directeurs de SEGPA, qui tous effectuent un travail intéressant.

En maternelle, l'intégration scolaire, qu'on pourrait croire plus facile, pose certains problèmes. Il ne faut donc pas se réjouir à outrance de l'efficacité de notre maternelle, même si ses réussites doivent parallèlement être saluées.

Des classes d'intégration scolaire (CLIS) (1, 2, 3 et 4) ont été créés et sont des éléments essentiels de l'intégration qu'il faut renforcer. Certaines questions restent cependant en suspens comme le rôle des classes de perfectionnement ou la création de CLIS en maternelle. A ce sujet, nous avons constaté que les UPI ne suivaient pas toujours les CLIS, ce qui cause des ruptures de scolarité.

Les pertes sont plus grandes encore au lycée car de nouveaux facteurs entrent en jeu comme la compétition scolaire ou les rythmes plus soutenus. Il y donc de moins en moins d'élèves handicapés au lycée et susceptibles de passer le baccalauréat.

L'intégration scolaire est donc un processus fragile reposant sur la bonne volonté plus que sur le savoir-faire professionnel. Le rôle du volontariat doit être remis en cause car l'inégalité est manifeste entre ceux qui ont la chance d'en bénéficier et ceux qui n'y ont pas accès. La formation des enseignants doit ainsi être renforcée. Les instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM) doivent systématiquement proposer un temps de formation consacré aux enfants ayant un besoin éducatif différent. Ils ne doivent certes pas être encombrés de programmes trop éloignés de l'éducation. Cependant, l'information sur le droit à la différence me paraît indispensable. Elle coïncide parfaitement avec la philosophie de l'école de Jules Ferry.

Il est rare que des groupes académiques aient été mis en place en faveur de l'intégration. Or, les enseignants ont besoin de moyens d'accompagnement, ils ne peuvent assurer seuls toutes les tâches liées au handicap. L'aide récente des emplois-jeunes leur a été précieuse. Les auxiliaires de vie et les SESSAD sont également indispensables. Nous sommes réunis aujourd'hui pour mettre en place une politique publique correspondant à notre culture française, éloignée de la désinstitutionnalisation à l'italienne et de la formation de filières.

La Charte du Luxembourg de novembre 1996 est le fondement de la politique européenne en matière d'intégration des enfants handicapés. Elle affirme la double démarche que nous avons déjà évoquée : démarche généralisante contre l'exclusion, mais également adaptée aux cas individuels. L'école doit ainsi s'adapter aux besoins spécifiques de l'élève. L'orientation doit être active, le projet éducatif doit valoriser les potentialités de l'élève et non souligner ses incapacités. La Charte préconise en outre la création de centres de ressources et la mise en place de formations initiales et continues pour les enseignants.

En conclusion, je souligne qu'il serait intéressant, au moment où nous mettons en place la politique d'intégration scolaire, de déterminer les outils d'évaluation de cette politique. Cette question sera l'objet du rapport que vous devrez rédiger.

J'insiste pour finir sur la nécessité de considérer les élèves handicapés sous l'angle de leurs potentialités, et non de leurs manques.

Le niveau d'enseignement dans le premier et le second degré

Intervention de Pierre Navas

Le niveau d'enseignement a souvent été contesté, notamment par les associations de parents d'enfants handicapés. Il nous faut avoir à l'esprit que l'éducation scolaire constitue un enjeu central et une exigence absolue pour les parents d'enfants handicapés. Lorsque les résultats ne sont pas à la mesure des attentes des parents, il est naturel que ceux-ci remettent en cause le système éducatif et ses représentants.

Le niveau d'enseignement en intégration

En intégration, le niveau d'enseignement est généralement bon puisque les enfants sont accueillis dans des classes ordinaires. Or, en France, la référence permettant d'évaluer le niveau d'enseignement est l'application des programmes scolaires et l'acquisition de compétences et de connaissances. C'est à la pédagogie de s'adapter à ces objectifs. Dans d'autres pays en revanche, les parcours sont adaptés à chacun. Lorsque les élèves sont intégrés, ils bénéficient donc du niveau d'enseignement de la classe. Les résultats sont généralement satisfaisants. Les intégrations en école élémentaire sont les plus fréquentes. Elles sont plus rares dans les collèges ou les lycées où les exigences sont plus marquées. Nous avons cependant observé des intégrations réussies en lycée, certains élèves ayant même passé le baccalauréat. Cette intégration nécessite des conditions d'accueil particulièrement privilégiées ainsi que des accompagnements et un matériel adaptés.

Le niveau d'enseignement en établissements spécialisés

Les établissements accueillant des déficients sensoriels et des handicapés moteurs ont également comme critère de référence l'application des programmes. Le niveau d'enseignement y est généralement satisfaisant. En revanche, les établissements accueillant des enfants et adolescents handicapés mentaux intègrent l'aspect scolaire dans un projet plus général. Il n'est toujours possible de discerner les aspects qui participent du résultat scolaire. De même, la formation professionnelle dans les établissements accueillant des handicapés sensoriels ou moteurs est généralement bonne, bien qu'on puisse déplorer un effet de filières. Dans les établissements pour handicapés mentaux, la formation professionnelle est généralement insuffisante. Contrairement aux informations précédemment transmises aux ministères, nous avons constaté que l'enseignement dispensé aux jeunes handicapés se déclinait en situations extrêmement diverses. L'enseignement est favorisé lorsque la pédagogie est bien adaptée grâce au travail des enseignants. Ceux-ci sont généralement bien formés au problème dans le premier degré. En revanche, ils ne bénéficient pas de formation particulière dans le second degré. Nous ne proposons pas la création d'un corps de professeurs spécialisés dans l'accueil d'handicapés, mais la mise en place de formations souples, ponctuelles, rapides et adaptées aux cas particuliers. Enfin, j'insiste sur l'implication dont les directeurs d'écoles et les chefs d'établissements doivent faire preuve. Ils conditionnent largement la réussite de l'intégration et le bon niveau de l'enseignement.

Les commissions départementales de l'éducation spécialisée (CDES)

La CDES joue un rôle clé puisqu'elle détermine le bon fonctionnement des groupes Handiscol'. Par ailleurs, une CDES efficace confère une autorité accrue auprès des directeurs d'écoles, des principaux de collèges et des directeurs d'établissements.

Les textes définissant l'intégration des élèves handicapés suivent une logique satisfaisante. Cependant, la réalité s'en éloigne. Nous avons ainsi été frappés par le cas d'un enfant dont l'orientation s'est décidée lors de discussions informelles, entérinées en Commissions de circonscription pour l'enseignement préélémentaire et scolaire (CCPE) et en CDES, sans autre forme de concertation. En tant que présidents de CDES et animateurs des inspections de l'Éducation nationale, vous avez la possibilité d'empêcher ce type de dérives.

Enfin, il est indispensable d'accorder une grande attention aux parents, même si cette relation est chargée d'émotion et d'affectivité. Eviter ce dialogue ne ferait que reporter le problème. Mieux vaut s'investir à temps avec les parents pour assurer au plus tôt une orientation réussie.

 

Échanges avec la salle

Question de la salle

La qualité de l'enseignement général peut être contrôlée par l'IEN-AIS, compétent en la matière. Pour la formation professionnelle en revanche, nous ne disposons d'aucune personne de référence. Si l'inspecteur de l'Éducation nationale de l'enseignement technique se rend dans les centres de formation des apprentis (CFA), il ne visite pas les établissements spécialisés. Cela constitue un grave problème.

Question de la salle

Je propose que l'appellation " spécialisée " disparaisse du sigle CDES et soit remplacée par " adaptation et intégration scolaires ". Nous parlerions ainsi de CDAIS afin de marquer symboliquement l'évolution que nous souhaitons initier.

Question de la salle

Nous devons reconnaître que si le besoin d'intégration se pose aujourd'hui de façon si pressante, c'est que les personnes concernées ont été exclues. Il faut donc veiller à ce que l'institution scolaire n'exclue pas certains types d'élèves. Outre les élèves handicapés, je fais ici référence aux élèves présentant des troubles du caractère et du comportement.

Question de la salle

Je souhaite apporter des remarques concernant les CDES. Certaines questions restent en effet en suspens.

  • Comment améliorer l'accessibilité et la qualité des locaux des CDES, afin d'assurer un meilleur accueil des familles ?
  • Comment assurer une gestion plus efficace et plus rapide des dossiers administratifs, alors que nous perdons chaque année des postes d'agents d'exécution ?
  • Comment renforcer la transversale technique, connaissant les vacances massives des postes de pédopsychiatres dans les établissements psychiatriques ?
  • Comment assurer la présence de l'Etat dans les commissions, quand la plupart des DDASS connaissent des vacances de postes d'inspecteurs ?

Bernard GOSSOT

Notre rapport mentionne le faible niveau de l'enseignement en établissements professionnels. Nous avons proposé que l'inspecteur IEN-AIS et que l'inspecteur DDASS chargé de la tutelle de l'établissement puissent se rendre conjointement dans les établissements spécialisés. Il est vrai par ailleurs qu'aucune autorité ne contrôle l'enseignement technique spécialisé. L'inspecteur de l'Éducation nationale-enseignement technique (IEN-ET) peut cependant apporter son concours et établir un rapport de fonctionnement de l'établissement. Les associations gestionnaires sont particulièrement vigilantes à ces problèmes. Je rappelle également que si certains textes sont de bonne qualité, d'autres sont à revoir. Le texte de 1978 mentionnant le rôle des éducateurs techniques spécialisés indiquait bien que ces postes étaient provisoires et devaient être à terme remplacés par des professeurs techniques, des professeurs en lycées professionnels spécialisés. C'est la raison pour laquelle nous avons interrogé les directions sur la nécessité de faire évoluer les formations à tous les niveaux.

Sylviane LEGER

La question des effectifs dans les services déconcentrés est en effet problématique. Les CDES reposent trop souvent sur des agents d'exécution. Il importe non de baliser leur action, mais de veiller à ce qu'il n'y ait pas de déperdition des moyens affectés aux CDES et aux comités techniques d'orientation et de reclassement professionnel (COTOREP). Le plan du 25 janvier 2001 leur dédiait d'ailleurs des moyens.

Jean-Paul DE GAUDEMAR

J'approuve les remarques de Monsieur Gossot sur la qualité de l'enseignement. Les inspecteurs spécialisés ne sont en effet pas les seules personnes aptes à évaluer les formations professionnelles. L'inspection conjointe pourrait être un moyen d'analyser finement les situations. Nous devons par ailleurs repenser la formation des enseignants et inventer des formations légères, identifiant des problèmes précis. Le changement d'appellation des CDES est par ailleurs une idée intéressante sur laquelle nous nous pencherons. Concernant la question de l'exclusion, je tiens à répéter que le travail que nous menons avec les élèves handicapés est instructif à bien des égards et peut être appliqué à d'autres types d'élèves présentant des problèmes comportementaux. Nous réfléchissons d'ailleurs à des formes de scolarisation allant à l'encontre de l'exclusion, ce qui n'est pas toujours bien accepté par l'institution. Il est en effet plus facile d'exclure un élève qui crée des problèmes. Nous mettons ainsi en place des classes relais dans plusieurs départements. Une culture nouvelle apparaît, celle de l'approche individualisée des élèves difficiles.


Actes du séminaire La scolarisation des enfants handicapés

Mis à jour le 15 avril 2011
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