Actes des séminaires interacadémiques 2001-2002Regroupement des acteurs des classes relais

Les actes de ces séminaires interacadémiques qui ont eu lieu à l'automne 2001 sont publiés par la direction de l'Enseignement scolaire en collaboration avec le CRDP de Versailles dans la collection Les Actes de la DESCO.

Accueil des acteurs des dispositifs relais

Dominique BROSSIER, directrice au bureau des Méthodes de l'action éducative, direction de la Protection judiciaire de la jeunesse

Nous sommes rassemblés aujourd'hui parce que nous partageons tous la conviction que ces adolescents, si difficiles au sein de l'école, peuvent se construire un avenir malgré toutes les difficultés et les désordres qu'ils expriment. Responsables, enseignants, éducateurs, vous êtes mobilisés au quotidien dans les collèges, dans les groupes de pilotage, commissions locales, dans les dispositifs relais parce que vous partagez la conviction que socialisation et apprentissage vont de pair, s'étayent mutuellement et représentent la seule voie qui permettra à ces adolescents d'établir un rapport au monde et aux autres plus serein.

La socialisation n'a pas pour objectif d'amener les enfants à se soumettre à des règles de vie qui resteraient extérieures à eux-mêmes. Au contraire, la socialisation a pour ambition d'amener les enfants à accepter des contraintes parce qu'ils pressentent qu'elles peuvent être bonnes pour eux, qu'elles sont promesse de liberté, qu'elles vont aider à grandir plus droit. Ces contraintes sont celles des normes qui régissent les échanges entre les humains, celles des codes sociaux, celles qui se rattachent aux savoirs et à leur apprentissage. Résoudre un problème de mathématiques, comprendre une grande loi physique, distinguer les faits des opinions, parler, écrire en exprimant des idées, des sentiments, des émotions partageables avec les autres nécessitent de se soumettre aux règles inhérentes aux savoirs et à la discipline et pas seulement aux contraintes liées au contexte et au cadre de leur enseignement.

Les parents, le corps social, les enseignants, les éducateurs partagent la mission d'amener chaque jeune à construire en lui-même les ressources qui lui permettent de ne pas s'engager sur la voie des toxicomanies, de la délinquance, des extrémismes politiques ou religieux. Ces ressources ont à voir avec le raisonnement, le jugement, la confiance en soi et dans d'autres, les savoirs, l'inscription de l'histoire de sa famille dans la grande histoire, la connaissance de soi, de ce qui est source de petits bonheurs dans la vie....

On est là à la croisée de l'éducatif et du pédagogique, là où dans les dispositifs relais enseignants et éducateurs travaillent au quotidien à inventer pour chaque jeune des situations dont il fera sienne la contrainte parce qu'il aura le sentiment qu'il peut se jouer là quelque chose de bon pour lui, qui mérite, au moins pour un petit moment, qu'il renonce à des satisfactions très immédiates et qu'il s'engage dans une tâche qui sollicite son intelligence de manière rigoureuse. Durant ces deux jours, des chercheurs et des spécialistes de l'adolescence vont nous aider à comprendre les comportements des adolescents et à appréhender les enjeux de votre action auprès d'eux.

Le français, les mathématiques et les activités scientifiques et technologiques vont faire l'objet de témoignages et de réflexions inscrits à la fois dans la didactique, la pédagogie et la dimension culturelle. Certains d'entre vous ont déjà fait le choix d'ancrer leurs pratiques pédagogiques et éducatives sur des questions ambitieuses, fortes, qui traversent les préoccupations de tous les hommes, telles que les questionnements de la philosophie, les grandes lois physiques, l'évolution des sciences et des techniques, l'histoire des hommes... Les grandes oeuvres de notre culture favorisent l'accès à la dimension symbolique et permettent que les inquiétudes deviennent partageables.

C'est sans aucun doute une voie à privilégier pour aider ces adolescents à trouver leur place dans notre monde complexe et plein de turbulences, souvent ressenti comme hostile et injuste. Le rôle de chacun de vous est primordial dans cette entreprise et je souhaite que vous y trouviez des satisfactions à la mesure de vos investissements même s'il faut garder à l'esprit la phrase du philosophe Lévinas : " Je suis responsable d'autrui sans attendre la réciproque... la réciproque c'est son affaire, pas la mienne ".

Ouverture des travaux

Alain WARZEE, inspecteur d'académie, chargé de la sous-direction des Établissements et de la Vie scolaire

Le développement et le pilotage des dispositifs relais, outre la réflexion sur l'enjeu pédagogique qu'ils constituent, représentent un axe fort de la politique de lutte contre l'échec scolaire et la marginalisation sociale des jeunes. Les six réunions interacadémiques qui se tiendront tout au long de la présente année scolaire en portent témoignage. L'intérêt de ces rencontres tient en ce que l'ensemble des acteurs des classes relais sera rassemblé, c'est-à-dire les enseignants, les éducateurs de la protection judiciaire de la jeunesse (PJJ) et de Conseils généraux, les aides éducateurs, les responsables départementaux et académiques et les principaux des collèges supports des classes relais.

En vous réunissant, le ministère de l'Éducation nationale réaffirme son soutien en faveur du développement de ces dispositifs dédiés aux collégiens en rupture scolaire et marque son intérêt pour la qualité du travail effectué dans les classes.

État des lieux

L'approche quantitative

En 1998-1999,98 classes relais ont fonctionné et, au titre de l'année scolaire 1999-2000, 180 classes relais ont été mises en place ; il convient de noter que ce chiffre de 180 classes relais ne tient pas compte des structures particulières qui parfois prennent le nom de classes relais, sans constituer pour autant un élément du dispositif dans la mesure où elles ne s'inscrivent pas dans les schémas départementaux, et fonctionnent en dehors des procédures définies par la circulaire n°98-120 du 12 juin 1998. Pour l'année 2000, le conseil de sécurité intérieure du 27 janvier 1999 avait décidé de porter le nombre de classes relais à 250. Si 180 d'entre elles ont réellement fonctionné, plus de 90 projets supplémentaires ont été initiés. En d'autres termes, l'objectif des 250 classes relais est déjà atteint et sera sans doute dépassé au cours de cette année.

L'approche qualitative

Ces chiffres nous conduisent également à engager une réflexion sur le plan qualitatif, largement fondée sur la forme et les contenus pédagogiques.

Il n'est pas envisageable de créer des dispositifs qui ne reposeraient pas sur les principes clairement définis dans la circulaire d'organisation et de mise en place des classes relais. Les dispositifs relais ne sont pas des espaces de relégation. Ils n'ont pas davantage vocation à accueillir des élèves relevant de l'enseignement adapté ou de structures spécialisées. Au fur et à mesure que nous étendons nos dispositifs, nous devons veiller à éviter un certain nombre de dérapages.

Pour cela, il nous faut rappeler les principes qui fondent l'organisation et le fonctionnement des dispositifs relais :

• le premier de ces principes est le partenariat avec la PJJ et les collectivités locales. Nous avons déjà beaucoup insisté sur ce point : il constitue la principale originalité du dispositif et assure son dynamisme interne ;
• le deuxième principe est l'inscription du dispositif relais dans un schéma départemental. Ce qui pourrait n'apparaître que comme une exigence de nature administrative répond, en fait, à la volonté d'éviter la prolifération de structures autonomes, synonymes de lieux de relégation des élèves difficiles ;
• le troisième principe est le rattachement à un collège. Les jeunes que nous accueillons sont des collégiens. Leur passage en classes relais constitue certes une modalité alternative mais ces jeunes sont bien des collégiens à part entière et sont donc soumis à l'obligation scolaire. La classe relais constitue une scolarité différenciée, sans être une rupture dans le cursus scolaire ;
• le quatrième principe est le consentement du jeune et de sa famille. L'admission en classe relais n'est pas une sanction. Elle doit être proposée, explicitée et négociée. Cela implique l'analyse de la pertinence de cette solution et l'examen approfondi des situations particulières ;
• le cinquième principe est celui de l'admission en classe relais par décision de l'inspecteur d'académie, après avis du groupe départemental de pilotage, ou des instances relevant de ce groupe, mais toujours placées sous l'autorité de l'inspecteur d'académie.

Je souhaiterais maintenant faire devant vous le point sur le travail effectué cette année.

Les orientations de travail pour l'année 1999-2000

Nous avons connu quatre orientations majeures.

Notre premier axe de travail a consisté à affiner et développer nos réflexions sur les modalités de pilotage, sur l'organisation du dispositif. C'est dans cet esprit, qu'ont été rédigées plusieurs circulaires. Sans doute vous souvenez-vous de la mise en place du texte consacré aux schémas départementaux, ces derniers permettant à la fois de coordonner l'action des différents partenaires et d'éviter certains dérapages. De plus, nous avons rappelé les modalités de pilotage et d'accompagnement à l'échelle départementale comme à l'échelle académique dans la circulaire du 8 juin 2000. Enfin, très récemment, les modalités de suivi des élèves ont été précisées. Au sein de ces structures, le groupe départemental de pilotage tient une place fondamentale. Il n'élabore pas seulement la politique de développement et de suivi dans le cadre des orientations académiques. Il assure également le suivi de l'organisation administrative et financière des dispositifs, l'organisation de l'accompagnement des équipes pédagogiques. Enfin, en terme de qualité d'accueil des jeunes et d'efficacité de la prise en charge, il donne une impulsion décisive.

Je crois que c'est à cette échelle que nous devons penser à la prise en charge des jeunes comme aux conditions de leur départ. Nous avons enregistré des avancées très significatives quant à la nature de cette prise en charge. A cet égard, je tiens à saluer les principaux des établissements support, dont l'action a été particulièrement efficace (liens avec les établissements d'origine et d'accueil permettant un suivi efficace des élèves) et l'anticipation d'une " sortie de dispositif réussie ".

Le deuxième axe de travail a consisté à traiter les problèmes liés aux relations entre le secteur de l'adaptation et de l'intégration scolaires (AIS) et les dispositifs relais. Ils ont pu, les années précédentes, constituer un facteur d'ambiguïté. Certaines enquêtes ont montré en effet qu'une part non négligeable des élèves accueillis en classes relais relèveraient davantage d'une prise en charge par des instances spécialisées ; et les difficultés de socialisation et de scolarisation des jeunes sont quelquefois la conséquence d'un handicap de cette nature. De temps en temps, en revanche, la présence de ces jeunes découle des insuffisances mêmes des structures spécialisées. J'ajoute que les enseignants sont parfois démunis face aux comportements ou manifestations propres aux enfants souffrant d'un handicap spécifique. Dans ces conditions, la remédiation à mener ne peut être seulement d'ordre pédagogique. Or ces élèves ont le droit d'être scolarisés.

En conséquence, nous avons mis en place un large partenariat qui a trouvé sa traduction dans la circulaire du 4 septembre 2000 consacrée au soutien des équipes des classes relais par les centres médico-pédagogiques (CMP) et les centres médico-psychopédagogiques (CMPP). Ce texte permet d'éviter un double écueil : d'une part, nous ne laissons pas les enseignants et éducateurs sans moyens face aux problèmes qu'ils rencontrent, d'autre part, la circulaire précise clairement que les classes relais ne sont pas un lieu de soins. L'intervention des personnels des CMP-CMPP vise à aider et accompagner les collègues des classes relais, sans traiter directement du cas de tel ou tel élève.

Le troisième axe de travail a visé à donner aux dispositifs relais une reconnaissance institutionnelle. Bien des informations nous sont remontées, certaines attachées à l'image des classes relais, d'autres aux difficultés relationnelles entre les classes relais et les établissements qui nous ont convaincus de la nécessité d'une reconnaissance institutionnelle : elle peut passer, par exemple, par le type de réunion que nous organisons aujourd'hui. Mais il convenait d'abord de reconnaître la spécificité de l'enseignement en classe relais et les pratiques pédagogiques particulières qu'il impose de mettre en œuvre : à ce titre, nous avons souhaité que, à l'instar des personnels travaillant en EREA, SEGPA, ERPD, les enseignants des classes relais puissent bénéficier de l'indemnité spécifique prévue par le décret du 9 novembre 1989.

Le décret du 16 novembre 2000, relatif à l'indemnité spécifique accordée à certains personnels, modifie celui du 9 novembre 1989. Ce décret donne le droit aux personnels du premier degré travaillant dans les classes relais de percevoir eux aussi cette indemnité. Son application est rétroactive au 1^er janvier 2000 puisque nous avions budgétisé les sommes correspondantes.

Par ailleurs, cette reconnaissance institutionnelle a pris aussi la forme du déblocage d'une enveloppe supplémentaire de points de NBI dans le cadre du plan de relance de la politique de la ville engagée par le ministère compétent. Les crédits ont été délégués auprès des préfets. Instruction a été donnée aux recteurs et aux inspecteurs d'académie de définir les catégories de personnels bénéficiaires des points NBI. Plusieurs catégories semblent concernées, notamment les coordonnateurs de ZEP et les personnels enseignants exerçant en classe relais. A cet égard, je tiens à souligner la qualité du partenariat que nous avons noué avec la politique de la ville.

Le quatrième axe de travail est précisément ce pour quoi vous êtes réunis ici aujourd'hui : se préoccuper du projet pédagogique et de son organisation. J'estime qu'il y a lieu de s'interroger sur la nature et l'organisation des liaisons entre les dispositifs relais et la constellation des établissements qui les entourent. Il y va de la qualité de l'accueil à l'entrée et à la sortie de la classe relais, donc de la réinsertion pédagogique et sociale. De même que l'on a dit parfois des ZEP, non sans raison, qu'elles étaient des sortes de laboratoires pédagogiques, de même il me semble que les expérimentations pédagogiques propres aux classes relais peuvent irriguer les établissements en amont ou en aval. Je crois que la classe relais constitue un vrai défi pédagogique dans le sens où elle réunit des élèves n'ayant qu'une chose en commun : le refus de l'école et de ses programmes.

En outre, ce type d'élèves a besoin d'une prise en charge très individualisée alors que l'objectif des classes relais est de rendre ces jeunes à l'apprentissage ou à la scolarité traditionnelle. La nature même de ce défi recèle une formidable richesse de réflexions et d'expérimentations éducatives devant, par capillarité, permettre aux établissements de faire évoluer leur approche des élèves en situation de grande difficulté. L'objectif majeur de nos travaux est celui-là. Il requiert de réfléchir au sens de cette pédagogie très particulière dont un des buts est de nourrir en amont une forme de pédagogie plus classique.

Vous mesurez l'importance du travail que vous allez accomplir. Je tiens d'ores et déjà à vous en remercier.

Actes des séminaires interacadémiques 2001-2002 Regroupement des acteurs des classes relais