Séminaire « Regroupement des acteurs des classes relais »

Les dispositif relais : dix ans déjà ! Quelques aspects de leurs évolutions

Elisabeth Martin, professeure de biologie, membre du Comité national de lutte contre la violence en milieu scolaire

Bien que la moitié des dispositifs relais n'ait pas plus de deux années d'existence, l'apparition de ces structures dans l'institution remonte à presque 10 ans. Cette période nous donne un recul suffisant pour interroger les divers objectifs assignés à ces structures et les pratiques mises en œuvre. Pour ce, nous nous appuyons sur un travail de recherche effectué, au sein du Centre Alain Savary de l'INRP où nous avons mené des observations de classes, des entretiens et des enquêtes sur les élèves qui fréquentent les dispositifs.

L'évolution du nombre des dispositifs

Sans revenir de façon précise sur les premières initiatives, nous pouvons dire que l'évolution du nombre des dispositifs a connu deux phases. La première est une phase expérimentale de 90 à 98. Pendant cette période, le nombre des dispositifs reste peu élevé : il y avait 35 dispositifs en 1995, puis 60 en 1997 et 70 en janvier 98. La parution de la circulaire " Classes relais en collège " en juin 98 (1) fait rentrer les dispositifs dans une deuxième phase : celle de leur institutionnalisation. L'effet d'injonction qui en résulte se fait clairement sentir : le nombre des dispositifs passe à 100 en janvier 99 puis à 180 en juin 2000 et à 200 en mai 2001. La circulaire de 98, qui commence par rappeler que le collège unique se doit de scolariser tous les jeunes sans exception, va concourir à la reconnaissance de l'état effectif de déscolarisation de certains jeunes, ce qui ouvre enfin, dans toutes les académies, le débat sur les actions à mettre en œuvre pour veiller et remédier à ce phénomène de déscolarisation.

Pour les équipes de terrain, répondre à cette injonction institutionnelle n'est pas toujours chose aisée. Quelquefois, les équipes sont même amenées à ouvrir de nouvelles structures, sans qu'il y ait eu une élaboration préalable suffisante du projet, car les conditions propices pour créer un dispositif ne sont pas faciles à rassembler. Il faut qu'un partenariat se crée autour du projet, que soient rassemblés des financements suffisants, qu'un personnel mobilisé et compétent soit prêt à s'investir, que soient disponibles des locaux appropriés. De plus, chaque année, le renouvellement du dispositif demande un investissement considérable et se fait bien souvent au prix d'un véritable " bricolage administratif ".

Quoiqu'il en soit, les dispositifs semblent, depuis 1998, bénéficier d'un certain engouement. Ils sont souvent cités dans la presse. L'institution, comme les instances partenariales, appellent à leur multiplication. Le Conseil de Sécurité Intérieure (CSI) du 27 janvier 1999 demande que leur nombre passe à 250 (objectif qui sera probablement atteint en décembre 2001). Mais déjà le CSI du 30 janvier 2001 demande leur doublement d'ici à 2004. Les Contrats Locaux de Sécurité (CLS) ne manquent pas d'inscrire ces structures dans leur plan d'action.

Bref, l'existence de ces dispositifs semble faire consensus, à croire que l'objet bien identifié et circonscrit que représentent les dispositifs fait figure d'action modèle notamment dans le cadre du travail partenarial. A y regarder de plus près, on peut néanmoins s'interroger sur la nature de ce consensus. Les objectifs des uns et des autres sont-ils de même nature ? Sommes-nous dans le maintien de la sécurité publique, dans la lutte contre la violence à l'école, dans la lutte contre la déscolarisation des élèves de collège ?

À quelles fins les dispositifs sont-ils utilisés ? Tension entre relégation et intégration

Les dispositifs sont des structures en périphérie du système habituel de scolarisation, où se rencontrent, se croisent, se complètent ou s'opposent à la fois divers enjeux partenariaux, mais aussi diverses cultures professionnelles (2) et donc diverses logiques d'actions selon les institutions et les acteurs qui y participent. Chacun et chacune attribuent au dispositif ses propres objectifs et, sur un site donné, il y a toujours les objectifs des uns et des autres et quelquefois les objectifs des uns contre les objectifs des autres (3).

Les dispositifs se trouvent ainsi à la croisée de diverses visées, qui ne s'excluent pas mais qui coexistent ou s'articulent :

Mettre à l'écart des jeunes générateurs de désordres

C'est la préoccupation de certains enseignants et chefs d'établissement qui ont à faire face à des jeunes qui troublent gravement le fonctionnement d'une classe, voire d'un établissement. C'est aussi celle des municipalités et des services d'ordre qui doivent gérer les désordres occasionnés sur la voie publique par des jeunes désœuvrés, en âge de scolarisation qui ne fréquentent plus, ou de façon sporadique, l'école. Si un projet se construit avec ce seul objectif, il conduit inévitablement à une structure de relégation.

Accorder à des jeunes, qui nécessitent une attention particulière, un temps et lieu intermédiaires pour se repositionner dans leur rapport à autrui et reconstruire une motivation pour un parcours de formation.

C'est l'objectif de toutes les équipes qui se constituent (qui ne peuvent pas pourtant ignorer que d'autres partenaires ou à l'interne d'autres collègues peuvent avoir des visées différentes).

Sur de nombreux sites, les municipalités et les services de l'ordre y participent activement (par la qualité des locaux proposés pour l'implantation du dispositif, par la participation de personnel au projet).

Faire évoluer les pratiques éducatives et pédagogiques des établissements.

Pour l'Éducation nationale, l'enjeu est important : il s'agit de s'appuyer sur l'existence des dispositifs et des réflexions qui y sont menées pour faire évoluer, au sein des collèges, les façons de penser la scolarisation des élèves en grande difficulté et donc les pratiques.

En terme d'évolution, on peut remarquer que, dans leurs premières années de fonctionnement (de 1990 à 1996), les dispositifs étaient axés sur le seul pôle de s'occuper des élèves ; il existait peu de contacts avec les établissements et les rapports, quand ils existaient, étaient difficiles. En fait, les premiers projets étaient structurés sur une notion de classe relais plus que de dispositif, c'est-à-dire que les élèves étaient scolarisés à plein temps dans la classe relais et celle-ci vivait plutôt sur elle-même. Ce type de fonctionnement ne ménage pas suffisamment les risques que le dispositif soit interprété, aussi bien par les partenaires que par les établissements qui les utilisent, comme des structures traitant des élèves limites dans des lieux limitrophes. Le risque d'être étiqueté comme " classe poubelle " dans laquelle on se débarrasse des perturbateurs est alors difficile à éviter. Et ce, quelles que soient les intentions des initiateurs du projet, dont les visées d'intégration des élèves se trouvent contrecarrées par l'image négative dont les dispositifs sont affublés. Le dispositif se trouve alors réduit à ne s'inscrire que dans une problématique de la gestion des comportements violents de jeunes jugés mal adaptés au système. Dans ce contexte, la stigmatisation des dispositifs en tant que lieu de relégation est fréquente.

Au fur et à mesure, la nécessité de concevoir l'amont et l'aval de la classe relais conduisit à la notion de dispositif. Certaines équipes arrivèrent, petit à petit, à persuader les collèges (et collègues) qu'ils ne pouvaient attendre de leur part " la production d'élèves remis aux normes " en quelques semaines ou mois, sans que l'établissement participe à l'accompagnement indispensable dont le jeune avait besoin au retour. Ce qui ne manquait d'interpeller les établissements sur leurs propres pratiques. Ce point est essentiel car, en donnant au projet la dimension de faire évoluer les pratiques des établissements, il s'opère un déplacement d'une problématique de la gestion d'élèves violents vers une problématique de la déscolarisation des jeunes. Ce qui, à notre sens, donne toute son épaisseur au problème posé par ces jeunes à l'institution. La problématique de la déscolarisation nous semble plus pertinente car elle ouvre sur un questionnement qui, au-delà des élèves, interroge la structure de l'organisation scolaire, la nature des pratiques et contenus dispensés au collège et la façon dont ils peuvent, en partie, être inducteurs de comportements de déscolarisation.

A partir de 1996, notamment dans les plans de formation et les regroupements des responsables académiques, tous les discours convergent pour insister sur la mise en relation des équipes des dispositifs avec les établissements. Alors que les premières équipes des dispositifs avaient bien du mal à donner légitimité à leur présence dans les collèges, où leurs venues étaient regardées avec suspicion, on observe maintenant une plus grande fréquence et qualité de ces relations. Les modalités de scolarisation proposées aux jeunes montrent de plus en plus d'alternance entre des temps dans le dispositif et dans un collège.

Ces modalités évitent la déresponsabilisation des équipes et établissements d'origine et positionnent plus les dispositifs en tant que structure d'intégration qu'en tant que structure de mises à l'écart.

Mais tisser un réseau avec les établissements demande de sérieuses compétences et n'est pas chose facile. Pour l'équipe, la construction de ces relations avec les établissements impose un investissement en temps important. Les équipes ont besoin au minimum de deux années avant de construire cette dynamique. C'est pourquoi l'évolution qui vient d'être décrite au plan national se retrouve à l'échelle de chaque dispositif. On constate en effet une évolution assez similaire en fonction de l'ancienneté de la structure. Quand le projet démarre, les membres de l'équipe sont focalisés sur les élèves et sur le fonctionnement interne du cadre d'enseignement, de l'organisation scolaire : comment aider les élèves, leur redonner une certaine confiance en leurs capacités ? Comment leur faire accepter certaines normes sociales, les accompagner dans leur orientation professionnelle, les guider dans les processus d'apprentissage ? De plus, dans ses premières années de fonctionnement, le dispositif n'est pas encore bien identifié par les établissements et la tendance à la stigmatisation des élèves qui le fréquentent et du dispositif lui-même se retrouve fréquemment. Si par la suite, un travail de collaboration s'instaure avec les collèges, on peut tendre vers une image plus positive de la structure.

Actuellement, sur certains sites, les fonctions des membres du dispositif dans les établissements scolaires sont multiples : ils assurent le suivi des élèves au retour, induisent une réflexion dans les équipes, voire forment les enseignants, tout ceci en plus de leur fonction d'enseignement et d'éducation auprès des jeunes. Ceci requiert des équipes des compétences multiples. De toute évidence seules des équipes suffisamment nombreuses peuvent répondre à toutes ces sollicitations. Il convient d'ailleurs, même pour les équipes dont la taille le permet, de ne pas trop " charger la barque " au risque de soumettre l'équipe à un éparpillement des missions et des énergies qui pourrait être préjudiciable au fonctionnement du dispositif.

L'objectif de faire évoluer les pratiques ne doit pas non plus se faire aux dépens des élèves. La rescolarisation dans le même établissement est, à ce titre, toujours à considérer avec précaution. Si elle peut faciliter les relations avec les équipes, elle demande beaucoup d'efforts au jeune qui retrouve dans son collège des élèves et des équipes pédagogiques qui vont lui renvoyer les représentations qu'ils avaient précédemment élaborées à son égard.

Sur tous les sites, les dispositifs sont incontestablement en tension entre les stigmatisations négatives, dont ils sont l'objet, et les volontés de faire de ces structures des lieux à partir desquels les jeunes pourront s'inscrire dans un processus d'intégration. Malgré toutes les difficultés que nous venons d'évoquer, on observe, sur certains sites, que les collèges s'emparent de pratiques induites par les dispositifs, comme les groupes de parole, la construction de modalités particulières de scolarisation, d'échanges avec les jeunes et leurs parents. L'aide apportée par les membres du dispositif aux établissements, ainsi que le suivi de certains élèves en amont rendent de plus en plus fréquent le maintien en scolarité dans le collège. Les dispositifs, dans ce cas, participent pleinement à l'évolution des pratiques dans les collèges.

Les procédures d'admission des élèves : tension entre une logique institutionnelle et une logique d'équipe

Alors que dans les premiers projets, les admissions des élèves se faisaient principalement par accord tacite entre le responsable de la structure et les chefs d'établissement, il existe maintenant sur tous les sites des commissions d'admission qui, au niveau d'un bassin ou d'un département, étudient les dossiers et orientent les élèves dans les structures les plus adaptées (4). Néanmoins, il reste toujours aussi difficile d'appréhender le type de jeunes qui tirera profit du dispositif (5). Car s'il est aisé de repérer les comportements " ascolaires " des jeunes, il est bien plus difficile de les interpréter. Les comportements de déscolarisation n'étant que l'expression de symptômes qui puisent leur origine dans des sources diverses, les phases d'observation préalables à l'admission ne permettent pas toujours de juger de la gravité des situations des jeunes, au plan familial, psychologique ou psychiatrique. Souvent les équipes prennent la mesure des besoins des jeunes plusieurs semaines après leur admission. Selon les sites, il n'est pas toujours possible de les orienter vers des structures plus spécialisées car elles font cruellement défaut, notamment en ce qui concerne les structures d'aide psychologique ou psychiatrique et les internats. Par conséquent, le public présent dans les dispositifs reflète assez fréquemment les pénuries de la zone concernée : certaines orientations dans des dispositifs sont consécutives à des manques de place dans d'autres structures qui seraient pourtant plus appropriées comme les SEGPA, ou des instituts spécialisés par exemple. Incontestablement, certains dispositifs se trouvent ainsi contraints à prendre en charge des élèves qui ne correspondent pas aux compétences des personnels présents dans les dispositifs.

A contrario, lorsque le projet a fonctionné depuis 3 ou 4 ans, les équipes ont une certaine expérience du type de public et il peut alors s'exprimer une tendance à n'admettre que les élèves pour lesquels le dispositif s'est montré le plus efficace, c'est-à-dire ceux qui sont les plus facilement rescolarisables, laissant de côté, ce qui ne manque pas d'être paradoxal, les jeunes les plus en difficulté qui ne trouvent alors aucun recours dans une structure spécifique. Ce constat nous avait d'ailleurs amené à nuancer les résultats très positifs de l'enquête sur le devenir scolaire des élèves des dispositifs (6).

De fait, sur certains sites, deux logiques différentes président à l'admission des élèves. D'un coté les responsables institutionnels attendent du dispositif qu'il remplisse pleinement sa fonction, c'est-à-dire que tout élève difficile puisse y être accepté, qu'aucune ou qu'un minimum d'exclusions soit prononcé au sein du dispositif et que le dispositif affiche une certaine rentabilité en terme de nombre d'élèves profitant de la structure au cours d'une année. Les équipes, quant à elles, désirent pouvoir juger préalablement des possibilités d'action qu'elles auront sur cet élève, de son intégration dans le groupe préexistant et ne veulent ni être submergées par un effectif trop important, ni réduire les temps de passage dans la structure.

Il peut alors apparaître un enjeu de pouvoir entre les membres de l'équipe et les instances de pilotage pour la décision finale des admissions ou des sorties, ce qui crée des états de crispation. Entre accueillir des élèves qui ne dépendent pas de leurs compétences et trop cibler un public dont la rescolarisation est d'emblée assurée, les équipes et commissions ont un équilibre à trouver. La participation de membres de l'équipe aux commissions d'admission régule la plupart du temps ce type de tension.

Il est aussi à noter que ces dernières années, le nombre de structures accueillant des élèves de 11-14 ans augmente, alors qu'auparavant la tranche d'âge privilégiée était fortement celle des 14-16 ans (7). L'arrivée d'élèves plus jeunes semble résulter à la fois d'une volonté des équipes d'agir en amont et de l'augmentation signalée par les établissements des perturbations qui seraient créées par des élèves de plus en plus jeunes (8). Cette évolution change considérablement la donne, dans la mesure où pour ces jeunes élèves la seule possibilité de rescolarisation est le collège. Les équipes auparavant axées sur l'aide à l'orientation et à l'insertion professionnelle doivent construire d'autres réseaux et d'autres modalités d'accompagnement du jeune plus en adéquation avec les contraintes du retour en collège.

Par la constitution de leurs commissions d'admission, les dispositifs ont catalysé la réflexion sur la déscolarisation et ont contribué, dans plusieurs académies, à une requalification de certaines instances qui préalablement géraient de façon éclatée les problèmes de scolarisation des élèves en grande difficulté. Néanmoins, la diversité des problèmes posés par la déscolarisation des jeunes ne pourra se résoudre avec les seules structures que sont les dispositifs. Lorsque l'orientation vers le dispositif n'est pas retenue, du fait de l'équipe, de la famille ou du jeune (9), les commissions ont à rechercher d'autres solutions. Selon les ressources locales, des orientations vers des établissements spécialisés sont envisagées ou la commission impulse d'autres projets pour que des lieux et protocoles pluriels constituent une réponse adaptée à chaque cas d'élève.

Comment évoluent les visées des pratiques ? Tension entre normalisation et normativité

La notion de réintégration des jeunes semble pour tous les dispositifs pouvoir se décliner selon trois axes différentiellement exploités qui sont : accueillir, contenir et instruire les jeunes.

Accueillir

Les équipes évoquent souvent le besoin de ces jeunes de reprendre confiance en eux, de restaurer une certaine estime d'eux-mêmes et décrivent, pour ce faire, différentes pratiques qui en fait recouvrent les compétences des équipes à " accueillir ". Cette notion d'accueil semble pouvoir se définir notamment par une façon de communiquer qui ouvre aux jeunes un espace d'écoute, de respect, de parole et d'échanges, dans lequel ils peuvent percevoir que les adultes sont prêts à recevoir d'eux. Un espace qui ouvre au jeune un nouveau champ de " ses possibles ". Dans les entretiens, les jeunes livrent combien ils ont été aidés par cette écoute attentive.

Contenir

Mais il convient aussi d'amener ces jeunes à respecter les normes du rapport à autrui, en vigueur dans l'institution scolaire. Pour les élèves, ce respect des normes peut se faire selon deux registres, celui de l'obéissance par peur des sanctions encourues si les règles et normes sont enfreintes, ou celui de l'adhésion aux valeurs qui sous-tendent les normes. Une obéissance qui ne se double pas d'une confrontation aux valeurs instaure une relation de normalisation entre celui qui pose la norme et celui qui doit y obéir. Bien qu'un état de normalisation puisse contenir ces jeunes et représente en apparence un progrès au regard de leurs comportements agités, on ne peut s'en contenter sur le plan de l'éthique éducative. Au-delà de l'obéissance contrainte ou produite par simple relation affective avec l'enseignant, les situations d'enseignement doivent induire des réflexions sur la normativité, c'est-à-dire sur les valeurs qui sous-tendent ces normes et qui ont conduit notre société à les poser. C'est dans cette confrontation, dans ce rapport à la Loi, aux règles et normes que se construit la sociabilité. Là, réside toute la difficulté ; sans accès et débat sur la normativité de la Loi, l'amélioration du comportement de ces jeunes risque de se cantonner au temps et au lieu créés par le dispositif.

Instruire

La reprise d'un cursus de formation, qu'il soit le collège ou l'apprentissage, pose le problème de l'acquisition des savoirs scolaires, de l'instruction. A notre sens, instruire se définit par le fait de donner aux jeunes les moyens de se faire grandir en apprenant à partir d'objets de culture, à partir des tiers symboliques que sont les savoirs. Redonner le goût d'apprendre, de s'instruire est un objectif des dispositifs. Il ne s'agit pas tant de combler toutes les lacunes de ces élèves, qui pour la grande majorité ont un faible niveau scolaire, que de faire bouger leurs postures, leurs rapports à l'acte d'apprendre.

Force est de constater que les pratiques investissent le plus souvent le champ socialisant de " l'accueillir et du contenir " mais beaucoup moins celui de " l'instruire ". Sur le terrain, les équipes font très fréquemment mention de leurs difficultés à mobiliser les élèves sur les apprentissages scolaires. On retrouve ici le dilemme entre socialisation et apprentissage. Comment peut-on articuler l'enseignement des savoirs et l'enseignement de la " sociabilité " ? Faut-il socialiser pour instruire, instruire pour socialiser, ou socialiser en instruisant ? Dans les dispositifs, les représentations largement dominantes placent la socialisation comme une étape antérieure à celle des apprentissages. Il en résulte souvent dans les pratiques une prépondérance des activités de socialisation, celles-ci étant conçues en dehors des savoirs scolaires.

L'objectif de socialisation devient quelquefois le seul objectif visé. Ce qui conduit à réexaminer la signification de la place qu'occupent ces dispositifs dans l'institution scolaire. En effet, les dispositifs n'ont pas été placés dans des centres sociaux mais dans l'école qui en a la responsabilité, ce qui lance un défi à ses professionnels. Ces derniers ne peuvent oublier ce qui fait leur mission et celle de l'école, à savoir l'acquisition par les jeunes de savoirs scolaires. A défaut de recourir à ce qui fait l'essence même de leur profession, les enseignants, qui sont les principaux intervenants dans les dispositifs, risquent de perdre le sens de leur action. Mais comment s'appuyer sur les savoirs scolaires avec des jeunes qui n'arrivent pas à fixer leur attention, qui semblent s'ingénier à fustiger les sujets abordés ?

Cette interrogation essentielle sur la qualité des savoirs à dispenser est actuellement au cœur des réflexions sur les dispositifs. Le programme de ce dernier plan de formation organisé par la DESCO et la PJJ atteste d'ailleurs de cette préoccupation. Alors que les premiers regroupements interacadémiques des acteurs des dispositifs en 1997, puis en 1998, avaient surtout permis des échanges sur les modalités de fonctionnement des dispositifs, le questionnement sur les contenus de savoirs est maintenant central et focalise toutes les attentions.

Comment les savoirs doivent-ils être présentés ? Quelles visées doivent avoir les pratiques pour que ces élèves, si enclins à empêcher le déroulement des séquences d'apprentissage, acceptent de rentrer dans des processus d'appropriation de connaissances ?

La notion de norme précédemment citée nous semble être très pertinente pour aider à trouver des pistes de réponses à ces questions. En effet, les rapports à autrui et aux savoirs confrontent, tous deux, les élèves à des univers normés. Nous avons donc investi les deux domaines que sont la socialisation et les apprentissages avec cette grille d'analyse. La distinction entre les notions de normalisation et de normativité nous a été précieuse pour aborder les postures des élèves ainsi que les visées des pratiques mises en œuvre dans les dispositifs. Nous ne présenterons ici que de façon succincte cette distinction (10).

La normalisation se définit comme un arbitraire du registre " socio-politique " ou " socio-institutionnel " qui vise à créer de l'ordre par une mise en conformité. Un contexte normalisateur impose des normes et contraint celui à qui la norme s'applique, à une posture d'obéissance. La notion de normativité se réfère, elle aussi, à un arbitraire (car toute norme ne peut être qu'arbitraire), mais elle se situe dans un registre symbolique. L'apprentissage de l'écriture est de l'ordre de cet arbitraire symbolique. La soumission à une normativité contraint, mais l'acceptation de cette contrainte permet de s'émanciper. L'acquisition de l'écriture donne ainsi accès à l'expression de soi, à travers l'écriture.

La normativité confronte des sujets à des normes qui sont inhérentes aux supports, aux savoirs étudiés. Alors que la normalisation est imposée par une tierce personne, la normativité s'impose de façon impersonnelle par des tiers symboliques comme la Loi ou les savoirs. Tandis que la normalisation est imposée, la normativité s'impose ; elle est une qualité d'un tiers et non un qualificatif d'une relation entre celui qui pose la règle et celui qui doit s'y soumettre.

Normativité Normalisation
arbitraire
symbolique
arbitraire
socio-politique
socio-institutionnel
contrainte émancipatrice et structurante
contrainte
soumission
émancipation
soumission
obéissance/subversion
instituant le sujet dans l'ordre du symbolique
genèse sociale du sujet
façonnant des agents dans un ordre social- politique institutionnel
la normativité s'impose
la normalisation est imposée
intériorisation des normes
les normes restent extérieures au sujet

Si la notion de norme comportementale est assez usitée, cette notion n'est pas fréquemment employée en ce qui concerne les savoirs. Pourtant, les savoirs sont des univers normés, ils sont le produit des questionnements existentiels des hommes qui cherchent à comprendre le monde qui les entoure. Chaque domaine disciplinaire (les mathématiques, la philosophie, la biologie, etc.) a laborieusement construit, au fil du temps, des cadres de pensée et des modes opératoires qui donnent accès à un certain regard sur le monde. La normativité d'un domaine disciplinaire est l'ensemble des postures de pensée spécifiques imposées par ce domaine. Se confronter à la normativité des savoirs, c'est accepter de se soumettre à des contraintes pour avoir accès à ces diverses visions. La connaissance des questions vives anthropologiques et philosophiques qui sous-tendent chaque domaine de savoirs est essentielle pour donner signification et appétence à l'engagement que requiert ce processus d'apprentissage.

Dans les dispositifs, le travail des équipes conduit souvent à ce que le rapport à la Loi soit abordé de façon normative (11). En revanche, les pratiques d'enseignement des savoirs restent très empreintes de normalisation. Les séquences d'apprentissage sont fréquemment réduites à des procédures d'effectuation d'exercices qui ne fournissent ni la signification des codes utilisés ni les questions essentielles qui donneraient sens à ce travail. Les élèves se sentent alors contraints par un arbitraire normalisateur, ce qui n'apporte guère de légitimité aux savoirs transmis par l'école. Se construit de plus une dissociation entre les activités de socialisation, la plupart du temps attractives et les apprentissages, ressentis avec ennui par les élèves. Ceci concourt à dissocier ce qui est socialisation et contenus scolaires. Pourtant le travail sur la normativité des savoirs, en ce qu'il replace ces derniers dans leur construction historique, en ce qu'il montre les hésitations (au lieu d'imposer des certitudes) de l'élaboration humaine dont ils sont le produit, en ce qu'il rend explicite ce que l'humanité cherche en construisant ces savoirs normés, donne aux savoirs un pouvoir socialisant en eux-mêmes qui pourrait rendre caduc le clivage entre socialisation et apprentissage.

La particularité des élèves des dispositifs ne rend-elle pas très utopiques de tels propos ?

Il nous semble, pourtant, que si la normativité des contenus est à travailler avec tous les élèves, elle l'est encore plus avec " ces élèves-là ". Aux pédagogues de " piéger " leur intelligence en les entraînant dans des démarches de compréhension, d'apprentissage qui les porteront à se ressaisir, à partir de là où ils sont. Considérer que les savoirs sont des supports par lesquels les jeunes peuvent reprendre prise sur eux-mêmes n'est pas irréaliste. Construire des situations d'apprentissage qui donnent à voir la normativité des contenus de savoirs et qui conduisent l'apprentissage dans un cadre autre que normalisant, est une piste qui mérite d'être explorée.

La question essentielle est de savoir quels objectifs sont assignés aux dispositifs : normaliser ou donner accès à la normativité ? Question qu'il conviendrait de poser tout autant au sein du collège.

Notes

  1. Le premier texte officiel qui faisait état de ces structures en les regroupant sous le nom de "structures expérimentals" fut le plan de prévention contre la violence à l'école (BO n°13 du 28 mars 1996). Puis une note technique aux recteurs en juin 1996 reprécisait le public ciblé et la nécessité d'un pilotage académique et départemental de ces structures. Tous les textes sont accessibles depuis la rubrique Dispositifs relais.
  2. Notamment celle des enseignants et des éducateurs.
  3. Les dispositifs jouent un rôle d'analyseurs des milieux dans lesquels ils s'implantent. Ils se trouvent ballotés par les diverses tensions ou au contraire portés par les synergies qui préexistent, notamment entre les partenaires. Les procédures d'obtention de locaux, pour ceux qui sont en dehors de locaux Éducation nationale, illustrent bien souvent l'état du partenariat entre le conseil général, la municipalité et l'Éducation nationale.
  4. L'inscription d'un jeune dans le dispositif doit toujours être soumise pour approbation à l'inspecteur d'académie.
  5. Pour cerner le type d'élèves effectivement présents dans les dispositifs, leurs conditions familliales, sociales et scolaires voir les résultats de l'enquête dans la brochure Les élèves scolarisés dans un dispositif relais en 98-99 : que sont-ils devenus un an après (27,08 ko), ministère de l'Éducation nationale et ministère de la justice.
  6. Chiffres extrait de la brochure Les élèves scolarisés dans un dispositif relais en 98-99 : que sont-ils devenus un an après (27,08 ko), ministère de l'Éducation nationale et ministère de la justice : Un an après leur sortie du dispositif : 36% des élèves sont en collège ; 12% en CAP, BEP, Apprentissage ; 15% dans des structures particulières d'aide ; 17% ne suivent plus aucune formation ; 4% sont entrés dans la vie active. Pour 15% d'entre eux, aucune information n'a pu être obtenus.
  7. D'après notre enquête concernant 557 jeunes scolarisés en 97-98 dans des dispositifs, environ 80% étaient agés de 14 ans et plus. Mais les structures qui s'ouvrent nouvellement s'adressent souvent à des publics plus jeunes.
  8. Les élèves les plus jeunes ne sont pourtant pas ceux qui parlent le plus positivement de leur passage dans le dispositif. Ils posent souvent plus de problèmes aux équipes que les élèves plus agées.
  9. Les familles peuvent refuser cette modalité de scolarisation, soit parce qu'elles la perçoivent comme trop marginalisante, soit parce que le dispositif est trop éloigné de leur domicile.
  10. Quelques références sur cette notion de norme :
    J.-Y. Rochex, Le sens de l'expérience scolaire : entre activité et subjectivité, Paris, PUF, 1995.
    G. Canghilhem, Le normal et le pathologique, PUF, 1998.
    G. Le Blanc Canguilhem et les normes, PUF, 1998.
    S. Bonnery, E.Martin Les dispositifs relais entre normalisation et normativité, a paraître.
  11. Ce qui ne prévaut pas de ce que les élèves en feront. Mais, assez frèquemment, dans leurs pratiques, les enseignants et éducateurs proposent des activités et des débats susceptibles de donner accès à la normativité de la Loi et du rapport à autrui.

Actes des séminaires interacadémiques 2001-2002 Regroupement des acteurs des classes relais

Mis à jour le 12 mai 2011
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