Séminaire « Regroupement des acteurs des classes relais »

Peut-on encore être pédagogue avec ces jeunes qui redoutent d'apprendre ?

Serge BOIMARE, psychologue clinicien, directeur pédagogique CMP Claude Bernard Paris

Admettre que la situation d'apprentissage elle-même puisse engendrer de la déstabilisation et de l'empêchement de penser

" Je le ferai si je veux encore ! " - " Je peux pas réfléchir quand il y a du silence ! " - " La lecture c'est bon pour les pédés ! " - " T'as pas à me commander, t'es pas mon père ! " " Ca prend la tête ce truc-là ! ".

Des propos de ce genre, des phrases comme celles-là, j'en entends tous les jours. Depuis plus de 30 ans, j'essaie de transmettre les savoirs scolaires à des enfants et à des adolescents qui les refusent avec force et parfois même avec violence.

Inutile de vous dire que mon narcissisme de pédagogue est souvent mis à mal, d'autant que parmi ces jeunes, certains d'entre eux ne cherchent pas à cacher l'ennui et le désintérêt qu'ils éprouvent pour ce que je représente ou ce que je leur propose. Dès que j'ai un peu d'exigence, je fais monter, chez la plupart d'entre eux, l'agitation et la provocation qui peuvent vite se transformer en arrogance ou en violence si j'ai l'outrecuidance de me montrer insistant. Je n'oublierai non plus dans ce rapide tableau ceux qui deviennent d'une passivité étonnante, ceux qui sombrent dans une inertie profonde dès que je souhaite les solliciter intellectuellement, au point même parfois de s'endormir en ma présence.

Ces jeunes ne sont pas des marginaux, loin s'en faut, ils sont au moins 10% à se comporter ainsi dans nos écoles. D'ailleurs tous ou presque intègrent le collège, même s'ils terminent leurs études sans obtenir le brevet des collèges, et souvent même sans acquérir les bases de la scolarité primaire, malgré une intelligence et une curiosité tout à fait normales.

Depuis mes débuts dans ce métier, je suis amené à me poser régulièrement les mêmes questions qui tournent toujours autour de trois thèmes.

Le premier se rapporte à cette remise en cause qui m'est imposée sur le plan professionnel mais aussi personnel.

Comment vais-je pouvoir maintenir mon identité de pédagogue avec des élèves qui refusent l'effort intellectuel ? Je dirais même des élèves qui semblent déstabilisés par la situation d'apprentissage, des élèves qui sont obnubilés par des questions très personnelles, dont ils ne peuvent se détacher, impossibles à reprendre dans le champ pédagogique quand elles tournent autour du sexe, de l'argent, de la violence.

Comment ne pas être atteint dans ma personne lorsque les frontières du savoir et des générations qui habituellement me protégent, sur lesquelles se fonde ma légitimité, semblent ne plus exister ? Comment vais-je pouvoir me resituer lorsque la relation pédagogique s'organise autour d'idée de persécution, de rapport de force, de recherche du conflit ?

Le second thème de réflexion concerne le fonctionnement intellectuel si particulier de ces enfants. Ils sont normalement curieux et intelligents, je l'ai déjà dit, mais pourquoi n'arrivent-ils pas à accéder à des savoirs de base qui sont largement à leur portée ?

Quelles raisons mystérieuses les poussent à se dessaisir de ces qualités dès qu'ils franchissent le seuil de l'école ?

Je me souviens d'avoir découvert avec stupeur et avec beaucoup de culpabilité lorsque j'étais jeune instituteur, que mes élèves à qui je n'arrivais pas à faire comprendre le sens et la technique de la multiplication faisaient entre eux, sans se tromper, des échanges de billes de valeurs inégales.

Le troisième axe de réflexion touche aux méthodes et aux moyens qui permettraient de sortir de cette impasse. Ces troubles ont commencé bien avant que je ne connaisse ces jeunes. Ils ont été constatés dès les premiers apprentissages, mais pourquoi ne suis-je pas capable de trouver les points d'appui qui leur permettraient de renouer avec le désir d'apprendre, de se réconcilier avec les savoirs scolaires ? Quelle est ma part de responsabilité dans ce dysfonctionnement ? Existe-t-il des méthodes spécifiques, des façons particulières de traiter ce problème, que je ne connais pas, que je n'applique pas et qui permettraient à ces intelligences de ne pas rester en friche ?

De ce côté, il faut avouer que je n'ai jamais manqué de conseils ou de directives. Ce sont souvent ceux qui connaissent ces enfants de plus loin qui s'autorisent à m'expliquer ce que je devrais faire et ne pas faire pour que cette situation s'améliore.

Selon les périodes et les modes, j'ai vu changer les spécialités de ceux qui me conseillent. Au début de ma carrière, c'étaient surtout les psychanalystes et les militants politiques qui me donnaient la voie à suivre, nous étions dans les années 70. Ensuite, ce sont les chercheurs en sciences de l'éducation et les sociologues qui les ont relayés. Depuis quelques temps et pour les années à venir, ce sont les informaticiens et les neuro-psychologues sur qui repose l'espoir de trouver des solutions pour réduire l'échec dans nos classes.

Même lorsque ces conseils sont avisés et intéressants, je n'arrive plus à les prendre réellement en considération car ils sont toujours en décalage avec ma pratique. Jamais ils ne semblent prendre en compte que je vais avoir à me situer face à un public qui disqualifie par avance ce que je lui propose. Jamais ils n'accordent une importance suffisante à cette question : que faire avec ceux qui fuient en permanence la situation d'apprentissage et qui ont développé, tant au niveau de leur comportement que de leur fonctionnement intellectuel, de véritables stratégies anti pensée ?

Après toutes ces années près de ces jeunes, je n'accepte plus que l'essentiel soit remisé au niveau de l'accessoire. Je ne peux plus être intéressé par une théorie pédagogique, aussi séduisante soit-elle, si elle s'en tient à des considérations sur la technique de transmission des savoirs, en faisant l'impasse sur les problèmes relationnels, incontournables, graves, avec lesquels je vais avoir à négocier d'emblée. Problèmes qui vont plomber, je le sais par avance, tous les projets, toutes les actions, toutes les stratégies pédagogiques, aussi élaborées soient-elles.

Lorsque la situation d'apprentissage elle-même provoque de la déstabilisation et de l'empêchement de penser, ce qui est pour moi le point commun de ces échecs graves, nous sommes piégés au cœur même de notre démarche. Lorsque ceux que nous voulons nourrir nous perçoivent comme des empoisonneurs, nous ne pouvons plus continuer comme si de rien n'était ; ce sont tous nos repères de pédagogue qui volent en éclats et il faut sortir de la dictature des propos simplistes. Il faut absolument se dégager de la pression de ceux qui n'analysent l'échec scolaire qu'en terme de manque, de sous-entraînements et qui poussent les enseignants dans des voies sans issue, ou encore de ceux qui expliquent tout par la rigueur excessive de l'école.

Au-delà de leurs lacunes, les enfants intelligents qui n'arrivent pas à accéder aux bases de la scolarité ont un point en commun qui doit nous mettre en alerte. Un point commun qui est beaucoup plus grave de conséquence que les manques culturels. Ils ne supportent pas d'entrer dans l'intervalle de temps qui se situe entre le moment où ils ne savent pas et celui où ils vont peut-être savoir, ne laissant la porte ouverte que pour ces connaissances qui se donnent dans l'immédiateté. C'est dans cet entre-deux où il serait nécessaire de quitter ce qui est vu et entendu, vers ce qui est général, pour aller vers la loi, pour s'insérer dans un ordre symbolique que ces enfants bloquent ou contournent l'obstacle. Si nous voulons espérer de véritables progrès, nous devons travailler à la compréhension et au changement de cette organisation psychique si particulière, où l'incertitude, la recherche, la transformation n'ont pas de place. Je tenterai de montrer que cette ambition est possible, même dans une classe. En tout cas, arrêtons de tenter une énième fois ces passages en force qui cristallisent les oppositions et renforcent les stratégies anti pensées.

Je trouve affligeant par exemple d'entendre dire qu'il suffirait que les enseignants affichent leur volonté d'en revenir aux savoirs et aux repères fondamentaux, dans une relation basée sur la fermeté et l'aide méthodologique, pour que le problème s'arrange. Maintenant je suis affligé, mais pendant des années, j'ai été culpabilisé en croyant que c'était moi qui n'était pas capable d'appliquer ce principe qui paraît pourtant si évident et naturel. Je sais maintenant que la plupart des enfants qui sont en échec devant des savoirs plus complexes refusent aussi les savoirs de base et n'ont pas envie de s'intéresser à de nouvelles stratégies pour apprendre à apprendre ; il y a longtemps que nous le saurions si les choses étaient si faciles.

De la même façon, je suis aussi très vexé lorsque j'entends dire que la clé de ce problème repose sur une bonne relation avec ces jeunes, qu'il suffit de valoriser et de respecter leur culture, d'arrêter la compétition, de diminuer les contraintes en faisant confiance à leur créativité et à leurs intérêts pour qu'ils retrouvent la confiance en eux-mêmes et le désir d'apprendre.

Ces propos ne sont pas faux, ils sont simplistes et empêchent le véritable débat que nous devons avoir sur ce traitement de l'échec scolaire. A l'évidence, les enfants, les adolescents que je côtoie ont besoin de tout cela. A l'évidence, ils ont besoin d'une relation valorisante qui respecte leur identité, comme ils ont besoin de fermeté et de repères fondamentaux. C'est même un préalable avec lequel nous devons tous être d'accord, mais ne soyons pas naïfs, il ne s'agit là que du cadre qui permettra de contenir, peut-être même de réduire, certains troubles du comportement réveillés par l'apprentissage, ce qui est déjà un résultat qu'il ne faut pas négliger ; mais ne nous leurrons pas nous-mêmes, ne faisons pas un contresens grave en prétendant ainsi avoir trouver la réponse au problème particulièrement ardu que nous posent tous ces enfants qui n'entrent jamais dans ce temps de suspension nécessaire à la pensée et qui semblent vivre les contraintes et les règles de l'apprentissage comme une atteinte à leur intégrité.

Savoir que l'intolérance à la frustration pèse beaucoup plus lourd dans l'échec scolaire que les manques socioculturels

Lorsque Jeremy, 13 ans, arrête brutalement l'exercice qu'il est en train de faire sur la règle d'accord du participe passé, en me disant d'un ton provoquant que " la grammaire est un truc de gonzesse ", nous sommes au-delà d'un problème relationnel ou de stratégie pédagogique pour présenter la grammaire.

Ni la fermeté autoritaire, ni la compréhension bienveillante, même si elles sont nécessaires pour résoudre ce problème, ne seront suffisantes pour réduire le malaise qu'éprouve Jeremy devant ce savoir qui ne se donne pas dans l'immédiateté. Jeremy a été déstabilisé par cette demande qui lui impose de se soumettre à des règles et qui l'oblige à tenir compte du temps pour se construire. Etre dans l'incertitude, ne fût-ce que quelques minutes, n'est pas une situation vivable pour lui.

Depuis les premiers mois de sa vie, son équilibre psychique repose sur un évitement systématique de la frustration. Le doute imposé par cette recherche l'a renvoyé au manque et à l'insuffisance ; le respect de la règle l'a confronté à des idées de réduction et d'enfermement. Sentiments que Jeremy ne sait pas traiter ; il ne sait que les évacuer, de préférence brutalement, en rendant les autres responsables de son désarroi. Il n'est pas du genre à se laisser gagner par cette idée de dévalorisation, de dépression qui l'a effleuré avec cette demande de fonctionnement intellectuel. Il s'est défendu en affichant sa virilité et en ridiculisant l'exercice. Ce rejet arrogant lui a permis de retomber sur ses pieds.

Le muscle, la force, la violence, le sexe, l'argent sont autant de carapaces qui permettent à Jeremy de ne pas être taraudé par son monde intérieur, autant d'issues pour ne pas s'effondrer. Cet exercice lui imposait d'être seul, de ne pas savoir et c'est exactement ce qu'il ne peut pas supporter. La solitude et l'incertitude se sont conjuguées pour lui faire percevoir que lui aussi pourrait avoir des inquiétudes, des faiblesses ; il les a renvoyées du côté du féminin avec l'exercice de grammaire qui en a été la cause.

Il n'est pas rare que ces adolescents, attirés par la violence, voient l'apprentissage comme une réduction, comme une atteinte à leur virilité. Les meufs, les pédés, les gonzesses et autre bouffons, termes réservés à ceux qui se soumettent et apprennent, sont là pour nous le rappeler.

Apprendre et penser ne sont pas seulement une affaire de compétence intellectuelle ou de stratégie cognitive, comme certains persistent à le croire. Jeremy et ses semblables nous montrent bien qu'apprendre et penser reposent aussi sur un ensemble de qualités psychiques qui vont permettre de supporter l'épreuve du changement et de la remise en cause qui les accompagne. Si nous n'en tenons pas compte dans le cadre pédagogique, nous ne ferons qu'accentuer les risques de déséquilibre et les craintes qui seront déclenchés par la situation d'apprentissage. Nous ne ferons qu'alimenter les idées de persécution, d'injustice, de dévalorisation, qui vont empoisonner l'atmosphère, détériorer la relation pédagogique et faire des cocktails particulièrement explosifs, surtout lorsque ces enfants sont en groupe.

A ce propos, voici la séquence de classe que rapporte un professeur de mathématiques. Nous sommes dans un groupe de réflexion, que j'anime et qui a pour thème : " La pédagogie auprès des adolescents ascolaires ".

Sabrina, 15 ans, est souvent sujette à de violentes migraines. Une à deux fois par journée de classe. Lorsque cela lui arrive, elle tient à le faire savoir. Elle se lève, trépigne, pleure, tape du poing sur sa table. Ses camarades s'en amusent. " Le cinéma commence " , dit ce jour-là Abdou, qui fait semblant de la filmer avec une caméra invisible. La classe éclate de rire. Sabrina alors se déchaîne, entame un chapelet d'injures contre Abdou. Cela n'a pas d'autres effets que de faire se lever Abdou, qui continue sa parodie de mise en scène, debout.

Le professeur commence à perdre pied, il ne sait plus trop quelle décision prendre, il demande fermement à Abdou d'arrêter et menace de le mettre dehors ; ceci reste sans effet, il continue. Sabrina alors se rapproche de la table d'Abdou et monte d'un cran dans les insultes. Le professeur prend Sabrina par le bras et cherche à la faire sortir, elle résiste quelques secondes, puis se laisse entraîner vers la porte en continuant ses grossièretés, la tête retournée vers le groupe cette fois, à qui elle s'adresse maintenant et qui se moque d'elle. Avant que Sabrina ne soit dehors, Abdou s'est levé, il cherche à la frapper. Le professeur s'interpose entre les protagonistes et protège Sabrina. Abdou lui dit de se mêler de ce qui le regarde et que l'on verrait ce qu'il dirait si l'on traitait ainsi sa mère. Les autres élèves de la classe se liguent contre Sabrina, ils l'injurient et lui disent qu'elle empêche tout le monde de travailler et qu'à cause d'elle, ils n'auront pas leur brevet. Sabrina sort en pleurant, elle donne du dehors un coup de pied dans la porte. Le professeur très énervé dit à la classe qu'il ne veut plus entendre un mot, que le premier qui parlera ira chez le Principal. Après un brouhaha général où il est surtout question d'injustice et de la faute de Sabrina, le calme revient mais plusieurs élèves ne veulent plus travailler et ont ostensiblement rangé leurs affaires.

Scène de la vie ordinaire dans cette classe de ZEP où les professeurs doivent souvent en urgence se transformer en pompier de service pour que le groupe n'explose pas.

Comment reprendre le cours après un tel psychodrame ? Comment désexualiser cette situation ? Faut-il sanctionner ? Sabrina est à la porte, mais fallait-il la mettre à l'écart ? Qui porte la responsabilité de cet incident ? Est-ce Sabrina qui s'est exhibée avec son mal de tête ? Est-ce Abdou qui l'a provoquée ? Est-ce le groupe qui les a excités ? Quelle décision prendre pour éviter que de tels désordres se reproduisent ? Faut-il faire comme si de rien n'était ? Faut-il reparler de l'incident ? Maintenant ou lors du prochain cours ? L'attitude du professeur est-elle en cause dans le déroulement de cette séquence ? Avec le professeur de français et d'EPS, Sabrina n'a jamais mal à la tête, mais les autres professeurs veulent la renvoyer, ils disent qu'elle empêche le déroulement normal des cours et qu'elle porte la responsabilité de l'anarchie qui règne dans cette classe.

Contre toute apparence, nous étions dans une leçon de géométrie consacrée au théorème de Thalès. Après son explication, qui semblait avoir été suivie normalement, c'est-à-dire avec beaucoup de passivité et sans aucun intérêt réel, ces élèves en étaient à l'exercice écrit lié à la leçon et communément appelé exercice d'application.

Sur la vingtaine d'élèves de cette classe, cinq à six d'entre eux auraient été capables de réussir l'exercice, avec peut être quelques explications supplémentaires. Les autres avaient pris une feuille, mais visiblement ils n'avaient pas envie de s'impliquer dans une recherche qu'ils savaient sans issue. Même s'ils avaient commencé la figure, c'était sans conviction aucune. Devant cette absence de mobilisation, les corps commençaient à s'avachir, les réflexions à haute voix sur l'utilité des mathématiques et surtout de la géométrie commençaient à fuser. Idriss avait déjà repoussé sa feuille sur le bord de la table en ponctuant sa démission d'un : " ça casse la tête ce truc-là ! " à l'adresse du professeur qu'il regardait droit dans les yeux et, ostensiblement, il n'attendait pas qu'on lui démontre le contraire.

C'est dans ce climat de malaise où planait la démission, la dévalorisation, l'impuissance, avec une amorce de contestation et de provocation que l'étincelle déclenchée par Sabrina a mis le feu aux poudres. Sans trop s'avancer, on peut faire l'hypothèse que cette explosion a été l'issue d'un malaise général et qu'elle a permis à tous, même à ceux qui s'en plaignent, d'échapper à ce climat malsain.

D'abord à Sabrina, elle a déjà expliqué à son professeur que ses migraines ne se déclenchent pas par hasard. Elles arrivent lorsqu'elle ne sait pas faire ce qui lui est demandé. Elle a alors l'impression de tomber dans un trou, puis elle voit du noir et elle a mal à la tête, ce qui l'énerve et la fait pleurer. Mais cette rupture a aussi été un soulagement pour les autres élèves du groupe. Ils ont trouvé ainsi le moyen d'éviter le désarroi, lié à l'épreuve de vérité déprimante que cet exercice inaccessible avait fait naître en eux. Avec ou sans Sabrina, la grande majorité des élèves de cette classe n'a pas le niveau requis pour aborder cet exercice de géométrie. Ils ne pourront pas le faire. A cette époque de l'année, leur professeur sait déjà qu'ils n'auront pas le brevet des collèges.

Au-delà de l'exercice de géométrie, je prétends que la confrontation imposée à ces adolescents, avec leur lacune, avec cette recherche qu'ils n'arrivaient pas à entreprendre, a réveillé en eux un malaise beaucoup plus profond que ne le laisse augurer leur passivité ou leur j'm'enfichisme. Dans toutes ces situations, les sentiments de dépression ne sont jamais loin. Ils se manifestent d'abord par de l'auto-dévalorisation, par des idées d'insuffisance, avant de réveiller des inquiétudes identitaires, voire même des angoisses archaïques ou des sensations corporelles primaires chez ceux qui vont le moins bien, qui se transforment en attaque du cadre, en trouble psychosomatique ou en sidération intellectuelle, selon les personnalités.

Il en va souvent ainsi dans les classes d'enfants en difficulté scolaire sévère, c'est la situation d'apprentissage elle-même qui provoque une déstabilisation personnelle. Déstabilisation qui se concrétise souvent par le retour de thèmes préoccupants contre lesquels ces enfants ne sont pas armés psychiquement pour négocier et qui vont se diluer dans des troubles du comportement.

Les moments cruciaux pour le réveil de ces peurs se situent essentiellement lorsque les voies directes ne suffisent plus pour maîtriser un savoir. Lorsque pour apprendre, il ne suffit plus d'entendre et de voir, mais qu'il faut aussi réfléchir et construire, les problèmes commencent. Dès que les connaissances à acquérir nécessitent de faire des hypothèses, de chercher, d'intégrer la dimension temporelle, d'enchaîner des étapes, de tenir compte de règles intangibles, les nuages s'amoncellent. Et c'est ici qu'il faut avoir le courage et la modestie d'admettre qu'il ne suffit plus que la relation maître-élèves soit de bonne qualité, qu'il ne suffit plus que la démarche pédagogique soit excellente, qu'il ne suffit plus que ces élèves soient curieux et intelligents.

Toutes ces compétences seront réduites en poussière si ces élèves ne disposent pas des capacités personnelles suffisantes pour affronter le doute et la solitude qui vont avec toute recherche, s'ils n'ont pas en eux ce sentiment de sécurité qui leur permettra de passer, avec un minimum de souplesse, de la dépendance à l'autonomie afin de pouvoir s'inscrire normalement dans une relation pédagogique.

Ces capacités sont indispensables, même pour accéder aux savoir de base. Elles sont sollicitées en permanence dans une classe. C'est dans ces moments critiques, parfois fugaces où le retour à soi-même est impératif pour avancer intellectuellement, que nous voyons tous ceux qui n'ont pas été préparés par leur éducation précoce à supporter l'épreuve de la frustration se casser la figure, que nous voyons tous ceux qui n'ont pas eu de références identificatoires suffisamment fiables se sentir provoqués, menacés, remis en cause, par ces demandes qui leur sont faites dans le cadre scolaire. Très vite alors, ce n'est plus une rencontre avec le doute et la solitude que nous leur proposons avec nos exercices, mais une réactivation des idées de manque et d'abandon. Ce ne sont plus des règles et de l'autorité que nous manions, mais de la réduction et de l'enfermement. Ce n'est plus de la dépendance et de l'autonomie que nous sollicitons, mais de la soumission excessive ou du lâchage affectif. Sentiments parasites qui dénaturent l'objet de l'apprentissage, pervertissent le lien pédagogique, l'infiltrant d'idées de persécution, d'injustice, de sadisme, qui provoquent ces accès mégalomaniaques, cette dévalorisation du cadre, cette toute puissance fantasmée ou ces inhibitions massives avec lesquelles il n'est plus possible de composer. Cette séquence de groupe décrite par ce professeur de mathématiques en est pour moi une belle illustration.

Alors comment faire ? Quelles solutions proposer ?

Faire comprendre à ces jeunes qu'ils ne sont pas des auto-engendrés, en resituant leurs craintes dans nos fondements culturels

Quand on enseigne à un groupe d'adolescents comme celui qui vient d'être évoqué, on peut se demander à juste titre s'il n'est pas trop tard pour espérer un changement. Si ces réactions décrites ne sont pas devenues au fil des années des réflexes conditionnés. Ce qui m'amène à poser la question de façon brutale : est-ce que l'habilité pédagogique dans ces circonstances ne consiste plus à faire en sorte que les incendies ne s'allument pas ? Ce qui avec ce public est déjà un résultat. Ou peut-on avoir encore l'ambition de les aider à renouer avec la pensée en ouvrant une brèche dans ce système clos sur lui-même ?

Personnellement, je crois et j'insiste pour dire que cette chance existe, toutefois j'y mets une condition : ne plus vouloir mettre le couvercle sur ces émotions parasites, ne plus mettre de côté, ou plutôt ne plus tenter de mettre de côté ces sentiments contradictoires déclenchés par la situation d'apprentissage. Je prétends que ce sont eux, contre toute attente, qui peuvent devenir les tremplins, les points d'appui qui permettront d'en revenir aux savoirs.

Bien entendu, prendre en compte ces sentiments ne veut pas dire s'y enliser, ne veut pas dire pour autant que je confonde l'expression de l'affect avec un apprentissage, ou que je me prenne pour un psychothérapeute. Si je veux permettre à ces enfants de côtoyer leurs inquiétudes, si de plus j'ai l'ambition de m'en servir comme point d'appui pour les aider à apprendre, il faut que je réussisse à leur donner une forme qui autorise les enchaînements de pensée, une forme qui favorise la décentration nécessaire au travail intellectuel. Pour cela, il faut que je trouve les moyens d'aider ces enfants et ces adolescents à mettre d'autres images, d'autres mots, sur leurs craintes. Des images et des mots qui cette fois seront plus mobiles, moins crus, moins accrochés à leur vécu, parce qu'ils seront cette fois contenus, inscrits dans un thème qui permettra l'échange avec l'autre en dehors de la violence et de l'effraction, dans un thème qui offrira d'autres issues que la rupture, lorsqu'il y a malaise.

Pourquoi dans une classe laisserions-nous des enfants se dépêtrer avec des émotions singulières, qui ne sont pas compatibles avec la pensée véritable, alors que bien souvent elles ont été déclenchées par le fait d'avoir à apprendre ? Pourquoi, dans un lieu où nous avons l'ambition de les aider à apprendre et à penser, démissionnerions-nous devant ces images saturées de violence et de toute puissance qui sont les seules à leur être proposées en permanence, par les jeux vidéo ou le cinéma, pour représenter leur monde intérieur ? Pourquoi laisserions-nous le champ entièrement libre à ces héros sans faille et sans faiblesse, à ces vedettes de l'actualité ou du sport, qui les représentent si bien, auxquels ils s'identifient si facilement, mais qui font frein au passage à l'abstraction et à la règle en flattant leur voyeurisme et leur mégalomanie ?

Dans notre cadre pédagogique, nous aussi nous avons les moyens de métaphoriser ces inquiétudes. Pourquoi ne pas le faire ? Grâce à la médiation culturelle, il est possible de proposer à ces jeunes des images qui auront assez de force pour retenir leur attention, parce qu'elles leur parleront de cet intime chaotique, parce qu'elles leur proposeront une représentation enfin fréquentable de ces problèmes identitaires sur lesquels se brisent les tentatives d'élaboration. Mais cette fois, il s'agira d'images qui auront l'ambition de relier ce qui inquiète à des problèmes plus généraux, d'images qui permettront d'ouvrir la porte à la question et au doute, sans se sentir pour autant en danger ou dépossédé.

Contrairement à ce que l'on pourrait penser, même avec les plus démunis sur le plan culturel, il est possible d'être ambitieux et de relier ces craintes et ces malaises avec les grandes questions qui fondent notre culture et l'esprit humain.

Avec Jeremy qui compare la grammaire et la pensée à des exercices de gonzesse, avec ce groupe d'adolescents qui explose devant la recherche, il ne peut plus être question de poursuivre une parodie d'apprentissage dans une atmosphère empoisonnée. Je ne veux plus faire semblant de croire qu'il s'agit de sous-entraînement ou de carence dans leurs stratégies cognitives qui céderont devant des trouvailles pédagogiques.

Dans ces bouffées de violence, dans ces scènes hystériques, dans ces moments de sidération, les questions qui les préoccupent sont brûlantes, elles occupent en permanence le devant de la scène, elles obstruent la pensée. Il y est question d'homosexualité, de racisme, de relations incestueuses, d'exclusion, d'abandon des repères temporels et générationnels. En fait, derrière cet univers chaotique, ce sont bien les fondements identitaires de ces jeunes qui vacillent, qui n'arrivent pas a être mis sérieusement en question en dehors de ces scènes répétitives ou dominent l'effraction, la coupure, la violence, et parfois les traumatismes vécus. Les seules issues ne sont plus alors que du côté de l'abandon de pensée et du passage à l'acte.

Quoi que je fasse, je sais que ces préoccupations parasites ne pourront pas être mises à l'écart, surtout dans le domaine pédagogique puisque c'est la sollicitation à penser qui les réveille. Je vais donc les intégrer à mon enseignement et j'espère même m'en servir comme point d'appui pour aborder la connaissance. C'est avec elles et peut être grâce à elles que je vais pouvoir en revenir à la grammaire et à la géométrie sans passer pour un persécuteur. Mais avant d'en arriver là, il faut que ces peurs, ces émotions s'atténuent, s'expriment au travers de thèmes partageables avec les autres. Ce passage ne se fera pas de façon magique, je considère que c'est à moi d'aider ces jeunes à progresser dans cette voie.

Même si mon projet final reste celui de transmettre les savoirs scolaires, ma mission de pédagogue est aussi de leur faire comprendre qu'ils ne sont pas des auto-engendrés, de leur faire savoir qu'il existe d'autres figures identificatoires que Bernard Tapie, Djamel Bouras, Mike Tison, Ophélie Winter ou Fabien Barthès. Je ne sors pas de mon rôle de pédagogue en leur transmettant la culture, médiation formidable pour leur faire savoir que d'autres avant eux ont formulé les mêmes questions, ont connu les mêmes inquiétudes, les mêmes peurs que celles qui les taraudent. Que d'autres avant eux ont su leur donner une forme, ont réussi à les transformer en découverte scientifique, en œuvre d'art, à les mettre en mot dans des textes fondamentaux.

Cette médiation est essentielle pour que ces jeunes retrouvent de l'intérêt à ce que nous leur proposons dans une classe, puissent en revenir à des questions qui dépassent leur personne et trouvent ce fil qui leur permettra enfin ce passage entre l'intérieur et l'extérieur.

Avec Jeremy que j'ai suivi pendant deux années dans le cadre rééducatif, je suis allé chercher de l'aide du côté des héros légendaires. Qu'ils aient été égyptiens, grecs, juifs, nordiques, français, qu'ils aient vécu dans l'antiquité, au Moyen Age ou à notre époque moderne, ils sont nombreux à s'être posé la question de cette alliance possible entre la force et la sagesse, entre l'acte et la pensée. Ils sont nombreux à avoir combattu les forces du chaos et de l'injustice pour mettre un peu d'ordre et de lumière dans le monde et en eux-mêmes. Presque tous ont affronté des épreuves initiatiques qui leur ont permis de surmonter leurs inquiétudes internes. Presque tous ont eu à se resituer devant des origines douteuses, des rivalités fraternelles, des conflits intergénérationnels, des désirs incestueux, des angoisses de mort. Ils ont su souvent les transformer en acte libérateur ou créateur, utiles pour les autres, sans toucher pour autant des salaires mirobolants ou des pots-de-vin.

La Bible, les récits mythologiques, les contes, les romans, la poésie, mais aussi les grandes étapes de l'histoire de l'humanité avec ses découvertes, ses luttes, ses avancées, qu'elles soient scientifiques, historiques, sont pleins de ces figures identificatoires. Jeremy avait besoin de les côtoyer pour étayer ses repères identitaires. C'est avec eux qu'il a compris que la force, la vaillance, l'intelligence ne débouchent pas systématiquement, comme dans les films qui lui plaisent tant, sur de la mégalomanie ou de la toute puissance, mais ouvrent aussi sur la question et la pensée.

C'est en étant épaulé par ces héros que Jeremy a perçu que les limites et les failles de l'être humain ne sont pas réservées aux seules gonzesses. C'est au cours de ces voyages où l'imaginaire côtoie le réel, qu'il a pu tolérer ce passage entre le dedans et le dehors, qu'il a pu supporter ce temps de suspension et de doute nécessaire à la pensée, sans avoir peur d'une confrontation avec son monde interne. Pour moi l'économie de cette étape était impossible. Pourquoi Jeremy qui n'a jamais connu depuis sa mise au monde de lois, de règles, de rythmes suffisamment fiables pour s'organiser mentalement, qui n'a jamais pu se référer à un guide en qui il ait réellement confiance, qui ne trouve son équilibre qu'en contournant et en évitant la déception, accepterait-il de suivre un professeur qui, pour l'entraîner dans son sillage, lui parle de l'accord des participes passés ?

C'est avant tout une demande de le soumettre, un souci de le réduire que Jeremy a entendu dans cette proposition aussi honnête soit-elle. Pour avoir la possibilité d'en revenir à des règles aussi strictes, il a bien fallu que j'aide Jeremy à inclure ces sentiments contradictoires dans une métaphore, à les étoffer d'une assise fantasmatique qui les sortent de ce vécu persécutif et les rendent fréquentables.

Maintenant, si j'étais le professeur de mathématiques de cette classe de 3ème qui se désagrège devant le théorème de Thalès, je commencerais par me faire du souci, mais avant de demander un changement d'établissement, j'irais chercher de l'aide du côté de Jules Verne et de mes collègues. De mes collègues d'abord, parce qu'il ne peut être question de traiter un problème de cette gravité sans dégager des règles et des exigences communes à l'ensemble des professeurs, sans une solidarité réelle du groupe éducatif, réaffirmer à chaque incident et montrer en permanence devant le groupe des adolescents. Mais un cadre, aussi cohérent, aussi solide soit-il, ne suffira pas. Il faut aussi que dans le même temps, nous proposions à ces jeunes un support pour faire évoluer ce malaise qu'ils vivent dans la situation d'apprentissage. Il faut que, dans le lieu pédagogique, ils puissent avoir en commun une histoire, un projet, un thème, qui intègre dans la métaphore leurs inquiétudes, qui donne le droit de cité à leurs questions les plus brûlantes, tout en ouvrant des pistes pour s'en éloigner.

C'est l'application de cette idée qui me pousse à aller chercher du secours du côté de Jules Verne. Tout professeur de mathématiques que je suis, avec un groupe comme celui-là, je m'autorise à décloisonner ma discipline. Je cherche à faire adhérer à ce projet mes collègues qui ont en charge d'enseigner les sciences, le français, l'anglais, la musique ou le dessin, mais c'est moi qui vais lire à mes élèves Voyage au centre de la terre ou Vingt mille lieues sous les mers. Peut-être n'aurais-je plus le temps de boucler mon programme, mais lorsque je le fais entièrement ils n'en retiennent qu'une faible partie.

Si les romans de Jules Verne plaisent tant aux adolescents, c'est parce que l'auteur a su trouver des figurations à toutes ces angoisses archaïques qui se rappellent à eux. A chacun de ces chapitres, ses héros sont sur le point de mourir de faim, de soif, d'être noyés, piqués, mordus, aspirés. Ils leur arrivent d'être bloqués dans les glaces, dans la roche, ils affrontent les intempéries, les catastrophes naturelles, les animaux les plus féroces et les plus bizarres. Toujours ils trouvent les issues, grâce à leur esprit d'initiative et à leur courage. Sans arrêt ils réinterrogent leurs connaissances scientifiques et techniques qu'ils adaptent aux circonstances grâce à leur réflexion. A la différence de certains feuilletons violents, le voyeurisme est dépassé et utilisé comme tremplin pour stimuler le fonctionnement intellectuel, comme ressort pour alimenter le désir de connaître. Des ponts sont proposés pour que cet intérieur chaotique, éclaté, après avoir été approché, ne reste pas mortifère mais soit approché et transformé en questionnement. N'est-ce pas là l'essentiel du travail pédagogique que nous devrions faire avec ces jeunes ?

Actes des séminaires interacadémiques 2001-2002 Regroupement des acteurs des classes relais

Mis à jour le 12 mai 2011
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