Colloque « Apprendre l'histoire et la géographie à l'École »

Comment enseigner l'histoire et la géographie au lycée professionnel ?


Michel Corlin, inspecteur de l'Éducation nationale-enseignement technique
Joëlle Dusseau, inspectrice générale de l'Éducation nationale

 

L'état des lieux

Depuis 1950, l'enseignement professionnel a connu trois grandes évolutions. Premièrement, on a noté l'affirmation d'une alternance entre l'établissement de formation et l'entreprise (à partir des séquences éducatives dans le milieu professionnel en 1979). Deuxièmement, on a assisté à un positionnement progressif dans le second cycle du second degré (CAP après la troisième, troisième de découverte professionnelle, création du baccalauréat professionnel en 1985). Troisièmement, la création d'une troisième voie des lycées a été rendue crédible par l'ouverture à l'enseignement général et par l'introduction d'épreuves écrites renouvelées (au BEP à partir de 1994, au baccalauréat professionnel à partir de 1998).

Les publics scolarisés, en légère diminution, ont évolué d'une élite de la classe ouvrière à des couches sociales dites défavorisées, cumulant les handicaps économiques et culturels. La promotion par la voie professionnelle s'est peu à peu transformée en une voie d'orientation par défaut, relégation par l'échec au collège, même s'il ne faut pas sous-estimer les réussites du baccalauréat professionnel.

Dans le même temps, le niveau de qualification des professeurs s'élevait, de l'instituteur au professeur d'enseignement général des collèges d'enseignement technique (CET), formés dans les écoles normales d'apprentissage (ENNA), de 1945 à 1991, et par le recrutement dans les IUFM après 1991 passant du DEUG à la licence. La mise en place du cycle baccalauréat professionnel eut pour conséquence la création d'un corps de PLP2 (professeurs de lycée professionnel de 2ème grade), à la bivalence confirmée dans l'enseignement général. Le recrutement en IUFM hausse le niveau de qualification vers la maîtrise avec une nette prédominance de la formation universitaire en histoire chez les PLP2 lettres-histoire. Cette évolution creuse l'écart culturel entre des professeurs plus diplômés et des élèves en difficulté. Elle peut être facteur d'entraînement, mais aussi d'incompréhensions.

Ces caractères généraux induisent des finalités particulières à l'enseignement de l'histoire-géographie au lycée professionnel. Les préambules, des programmes du CAP rénovés au baccalauréat professionnel, insistent sur la nécessité d'une culture humaniste fondée sur une citoyenneté responsable. Le choix d'une insertion socioculturelle et civique reste donc prédominant par rapport à l'univers professionnel de l'entreprise, même si celui-ci n'est pas oublié dans les finalités de l'enseignement bivalent. Dans le cadre européen d'une prospective sur les vingt prochaines années, une résolution du conseil des ministres de l'Éducation des quinze États membres de l'Union rappelle en effet que la formation professionnelle est une réponse essentielle à des mutations technologiques de plus en plus rapides et que le système d'orientation vers la voie professionnelle sera d'ici 2010 une référence de qualité mondiale.

Ces dispositions impliquent une transparence des flux d'orientation, une adaptation des États membres par les équivalences de diplômes et la formation tout au long de la vie, sachant que les choix de formation sont différents d'un État à un autre, voire même entre les régions d'un État de type fédéral : enseignement professionnel dans un établissement scolaire, par alternance ou entièrement en entreprise, programmes définis par l'État ou par des instances régionales, etc. Trois préoccupations sont récurrentes dans le cadre européen : l'insertion socioprofessionnelle, l'éducation à la citoyenneté et la dimension européenne de la formation.

Les contenus et les démarches

Sur les contenus, un certain nombre de questions se posent : faut-il mettre en place un fonds culturel commun (pluriel et singulier, homogénéisé ? ) ou adapter les deux disciplines aux besoins de marché ? Faut-il privilégier le contemporain ou développer le temps long d'une identité européenne ? Doit-on privilégier un regard européo-centré (décentré ? ) ou un dosage entre local, national et mondial ? Faut-il entrer dans les programmes par des savoirs (réflexions sur les notions) ou par des compétences (comme "traiter de l'information" et "argumenter") ?

Il semble nécessaire de mettre en place une pédagogie active ancrée dans le concret et l'environnement local quotidien des élèves (étude de cas), tout en sachant qu'il n'y a pas de validation de compétences sans mobilisation de connaissances (voir la dérive techniciste des anciens référentiels d'histoire-géographie) - la démarche de construction progressive des savoirs se heurte encore trop souvent à des situations pédagogiques sclérosantes de type comportementaliste. Ces situations révèlent la redondance thématique des programmes (en BEP) et la difficulté d'assurer une progression méthodologique entre les cycles, de nombreux praticiens soulignant le cloisonnement du temps scolaire et des contenus découpés en tranches qui n'éclairent plus sur la complexité du monde. Les programmes innovants de CAP ouvrent des portes de façon pluridisciplinaire et peuvent offrir une réponse possible à l'échec des élèves.

Poser la question du rapport au savoir des élèves de lycée professionnel ne revient néanmoins pas à s'investir trop dans des dispositifs comme le projet pluridisciplinaire à caractère professionnel (PPCP), au cours desquels la discipline peut perdre de sa spécificité au point d'être simplement instrumentalisée. Plus que dans la relation entre les cycles, la cohérence reste encore à trouver dans la bivalence autour de la nécessaire et difficile maîtrise de la langue (spécifique au français ou transversale ? Y a-t-il une écriture de l'histoire-géographie propre à ces deux disciplines ? ).


Actes du colloque - Apprendre l'histoire et la géographie à l'école

Mis à jour le 15 avril 2011
Partager cet article
fermer suivant précédent