Séminaire « Prévention de la violence et accompagnement des établissements »

Autonomie et accompagnement de l'établissement au service d'une culture de la prévention

Table ronde animée par François Bourguignon inspecteur d'académie-inspecteur pédagogique régional

Pour introduire cette table ronde sur l'autonomie et l'accompagnement de l'établissement, je souhaite rappeler les trois grands thèmes qui ont émergé ce matin lors des ateliers.

La polysémie du mot accompagnement

D'abord, la notion même d'accompagnement a fait l'objet de débats importants et souvent riches dans chacun des divers ateliers. Un certain nombre de conclusions peuvent déjà être formulées. Il apparaît ainsi qu'il serait impropre de parler de l'accompagnement, et qu'il semble sans doute préférable de parler des accompagnements. En effet, l'accompagnement a manifestement un sens polysémique et il convient d'employer ce terme au pluriel. Par ailleurs, un certain nombre de distinctions opératoires paraissent nécessaires, notamment entre l'accompagnement et l'aide, le soutien ou l'intervention. Selon les termes qu'on emploie, on ne se place pas dans le même champ d'action.

Les accompagnements obéissent à une déontologie plutôt qu'à des principes éthiques. Quelles que soient leurs formes, les accompagnements doivent être conçus comme ayant un rapport dialectique entre les modalités d'action et leurs principes. Il est important de montrer ce va-et-vient entre ce que l'on met en œuvre et les principes qui guident cette action. On ne peut pas procéder à une politique d'accompagnement si on ne met pas en exergue un certain nombre de valeurs et de principes.

La temporalité de la crise

Ensuite la notion de temporalité est revenue à de très nombreuses reprises et dans de nombreux ateliers. Il y a dans nos établissements un avant, un pendant et un après. Un établissement s'inscrit dans une histoire, et les périodes de crise qu'on peut connaître ici et là se manifestent de façon extrêmement différente. De très nombreux exemples ont d'ailleurs été donnés. On est ainsi obligé de considérer l'amont de la crise, son déroulement et son aval, c'est-à-dire les conséquences et les suites de cette crise. Nombre d'ateliers ont choisi de privilégier l'amont de la crise dans les procédures d'accompagnement, c'est-à-dire qu'ils ont tenté d'anticiper et de prévoir les étapes qui peuvent conduire à une crise.

Une réflexion intéressante a été faite sur la crise en elle-même avec, vous le comprendrez bien, des définitions aussi diverses que variées. Les modalités de crise sont en effet nombreuses et on a du mal à les enserrer dans une typologie. On va donc pour certains groupes jusqu'à penser que la crise est un élément dynamique qui permet de sortir d'un état pour aller vers un état amélioré. Et c'est là que l'aval, l'après-crise, est important, et que les accompagnements doivent pleinement trouver leur place.

La politique de communication

Enfin, la communication et l'information constituent le troisième thème majeur. Contre la rumeur est-il meilleure politique que de développer à l'interne mais aussi vers l'extérieur, de véritables politiques de communication. Il s'agit en effet de faire comprendre un langage de vérité aux acteurs des établissements et des écoles. C'est-à-dire non seulement aux adultes mais aussi à ceux pour lesquels nous sommes là, les élèves. Cette transparence et cette authenticité ne peuvent acquérir un statut que s'il y a formalisation et écriture. La communication à l'interne comme la communication à l'externe constitue donc une forme évidente et essentielle de toute politique d'accompagnement qu'on veut mettre en place.

Quels sont les principes de fonctionnement de l'accompagnement ?

Le premier principe évoqué est celui de la pédagogie. Ce n'est pas un hasard si nous sommes là en tant que pédagogue. Nous avons à mettre en place et à impulser dans nos différents établissements des fonctionnements pédagogiques, puis à dynamiser ceux-ci. Même si elle se heurte parfois à de l'incompréhension, la pédagogie constitue une des raisons majeures de notre présence. Il n'est pas utile devant cette assemblée de la définir. Mais si cela est nécessaire, ce n'est pas forcément suffisant. Une des difficultés que l'on rencontre pour mettre en place les accompagnements, c'est d'articuler un certain nombre de logiques.

En premier lieu, les logiques d'acteurs peuvent être antagonistes et contradictoires au sein d'un même établissement, comme chacun le sait. Il me paraît essentiel de réfléchir à une articulation véritable et opératoire de ces logiques. Elles peuvent être contrecarrées par des enjeux de pouvoir, des rivalités, des positionnements ou simplement par des confusions de fonction ou de statut. Nous sommes conscients du fait que la confusion dans une équipe de collège, de lycée ou même d'école peut-être un élément très préjudiciable à une politique d'accompagnement sincère.

En second lieu, il convient d'articuler des logiques entre l'interne et l'externe. A l'interne, la logique doit être assumée par les équipes de direction et doit se fonder sur la vérité. À l'externe, même si tout ne doit pas être dit, tout ne peut en effet pas être communiqué, il faut évidemment montrer et valoriser les initiatives et les résultats que l'on veut obtenir. C'est ainsi qu'on pourra mettre en place de véritables principes de contractualisation, des contrats qui permettront effectivement d'avoir un engagement des différents acteurs et des différentes opérations mises en œuvre.

Un regard particulier doit par ailleurs être porté sur les victimes, qu'elles soient adultes ou non. La souffrance les concerne directement, notamment dans le regard de l'autre qui revêt parfois un aspect redoutable. On pense par exemple à ce professeur victime d'un acte délictueux et violent, obligé de reprendre ses classes et complètement désorienté parce qu'ayant perdu ses repères et selon lui ses compétences. Comment faire en sorte qu'il puisse reprendre sa fonction et sa mission d'enseignement ? Cette attention particulière portée sur une mise à distance en objectivant l'acte qui lui vaut d'être victime, c'est-à-dire sortir de la loi du silence, de cette politique d'enfermement, de ghetto ou de silence imposé. Il n'est jamais facile ni pour un élève ni pour un adulte travaillant dans nos structures de dire qu'il est l'objet d'une violence. Il faut donc dès lors privilégier la parole et lui permettre de se libérer. Il faut pouvoir le faire en complémentarité avec des acteurs adultes internes qui viennent de l'établissement scolaire, mais aussi avec l'extérieur en cas de nécessité.

Des dispositifs institutionnels au service de la culture de la prévention et de la gestion des crises

Nous voudrions à présent aborder les accompagnements de façon différente. Nous souhaiterions montrer qu'il existe des dispositifs académiques, relayés, bien entendu, par des dispositifs départementaux, qui s'exercent dans les écoles et les établissements. Autour de moi se trouvent des représentants des trois académies. Nous allons tenter de procéder à un échange. Il est bien évident que la discussion sera d'autant plus riche et intéressante qu'elle permettra de répondre à vos questions.

Claudine Rault proviseur vie scolaire de l'académie de Paris
Au titre de proviseur vie scolaire de l'académie de Paris, nous constituons avec les auditeurs vie scolaire de l'académie une cellule vie scolaire qui n'a pas pour vocation prioritaire de gérer les situations de crise. Elle a pour but de mobiliser des énergies pour éduquer globalement, par l'intermédiaire des établissements, les élèves dont nous avons la charge. Il se trouve que, dans l'histoire de l'établissement et d'un élève, il peut y avoir des situations conflictuelles, des crises. À ce moment-là bien sûr, nous intervenons. Il n'y a cependant pas à parler de dispositifs spécifiques de prévention. Cette cellule est à géométrie variable puisqu'elle peut bien évidemment associer le concours des inspecteurs d'académie et de son directeur. J'ajouterai que Paris est une académie particulière et atypique. D'abord, elle superpose la ville, la commune, l'académie et le département. Ensuite, il s'agit de la capitale de la France ce qui implique un certain nombre de contraintes particulières.

Jacques Tofoletti, inspecteur d'académie-inspecteur pédagogique régional établissement et vie scolaire de l'académie de Créteil
J'occupe depuis deux ans la fonction d'IA-IPR de l'académie de Créteil. Dix années auparavant, j'étais l'adjoint du recteur de l'académie de Seine-Saint-Denis. Et, à la suite de divers facteurs et conjonctions, notamment mon passé professionnel très lointain, je me suis retrouvé à gérer le plus souvent les affaires les plus difficiles et les plus judiciarisées du département.

Ce matin, le recteur Lespagnol nous a exposé la réflexion qui guide notre politique dans l'académie de Créteil face aux difficultés que nous connaissons depuis maintenant une décennie. Ces difficultés nous laissent souvent des sentiments de fragilité et de frustration parce que nous arrivons souvent trop tard et généralement sous-équipés.

Notre réflexion se porte sur les trois segments de la chaîne du temps. D'abord, nous souhaitons intervenir avant la crise, en apportant une aide efficace et adaptée, et ainsi faire l'économie d'un certain nombre de violences et de conflits. Certes les conflits font souvent avancer les débats de fond, néanmoins ils se révèlent toujours coûteux et parfois même douloureux, ce qui peut laisser des blessures profondes qui cicatrisent mal.

Ensuite, on peut évidemment intervenir pendant la crise, mais la question est de savoir à quel titre, après quelle demande si tant est qu'elle existe, dans quel but, combien de temps, et avec qui. Se pose également le problème du suivi, c'est-à-dire de savoir comment les quelques préconisations qui ont été faites sont suivies d'effet, au moins en termes d'habillage administratif par exemple :

•si on a préconisé un certain nombre de renforts autour des ressources humaines, sont-elles suivies d'effets ?
•Si on a à travailler sur un certain nombre de chantiers pédagogiques, sont-ils effectivement activés ? Peuvent-ils l'être par les seules ressources de l'établissement ou doivent-ils faire l'objet d'un renforcement extérieur ? Et si oui de quel type ?

Vous comprenez donc qu'il s'agit d'un sujet extrêmement vaste.

Jean-René Louvet, inspecteur d'académie-inspecteur pédagogique régional établissement et vie scolaire de l'académie de Créteil.
Créteil est une académie qui connaît de telles difficultés qu'elle a besoin d'au moins deux IA-IPR à la tribune, nous sommes dix-sept au total, ce qui constitue un champ d'intervention et de réflexion important. Le recteur André Lespagnol vous a d'ailleurs présenté ce matin un certain nombre de travaux.

Je suis un ancien proviseur du second degré et complète la cellule scolaire constituée à la rentrée 2001. J'ai accompli l'essentiel de ma carrière de proviseur en Seine-Saint-Denis, département hautement symbolisé et parfois même stigmatisé dans le domaine de la violence.

Dominique Berteloot, inspecteur d'académie-inspecteur pédagogique régional établissement et vie scolaire, responsable du Centre académique d'aide aux écoles et établissements de l'académie de Versailles
Je suis donc responsable d'une structure mise en place par le recteur Bancel à partir de mars 2001. Au cours de cette table ronde, j'essayerai progressivement d'élargir mon propos de la rencontre faite avec le recteur en mars et de la commande qui en a découlé jusqu'au fonctionnement actuel. Celui-ci tend au fond à structurer l'académie, à développer un réseau de réponses possibles à la demande des établissements dans une dynamique qui se précise aujourd'hui tout à fait quotidiennement et à répondre directement aux demandes des établissements voire d'y intervenir si le chef d'établissement est effectivement demandeur d'un accompagnement. Ce dernier peut se concrétiser par téléphone, faire l'objet d'un rendez-vous dans notre centre, ou commander que nous nous déplacions dans l'établissement. La dynamique actuelle passe par une structuration importante d'écrits, dans lesquels il est question de déontologie, de méthode, d'évaluation, sur lesquels la table ronde pourrait effectivement porter.

Questions et échanges avec les participants

François Bourguignon
Cet après-midi, il s'agit surtout de faire le point et éventuellement d'aller plus loin sur les dispositifs institutionnels. Ceux-ci sont, vous l'avez bien compris, au service d'une culture de la prévention et de la gestion des crises. C'est-à-dire que nous nous situons là dans un registre différent, dans un champ que nous avons connu au cours des ateliers de ce matin et d'hier après-midi. Nous sommes là dans le dispositif institutionnel et nous n'en sommes que les représentants et les acteurs. Mais un tel procédé n'a de sens et d'intérêt que s'il s'adresse de manière accessible aux collègues ayant à faire face aux établissements ou aux écoles, indépendamment de leur statut.

De la salle
Je travaille à la section académique des Yvelines et suis coordonnateur départemental des zones d'éducation prioritaire (ZEP). Je m'occupe par ailleurs des dossiers " Politique de la ville " et " Prévention de la violence " pour le département des Yvelines. J'avais une question pour Dominique Berteloot vis-à-vis de ce qu'il nous a décrit. Comment se situe le niveau départemental par rapport à cette cellule de l'académie ?

Dominique Berteloot
Toute dynamique d'accompagnement extérieur d'établissements confrontés à des tensions régulières ou à des moments de paroxysme passe par des réflexions sur le niveau de responsabilité. Nous savons ensemble que la responsabilité du chef d'établissement de piloter son navire est pleine et entière. Elle lui est confiée par des lois et doit pouvoir être exercée, faute de quoi il existe un risque de disqualification sérieux aux yeux des personnels de son propre établissement. Il n'est donc pas question de remettre en cause cette responsabilité-là.

Cependant, il existe une co-responsabilité tout à fait importante qui est celle de l'inspecteur d'académie directeur des services départementaux. Voici deux acteurs qui chacun à leur niveau doivent exercer chacun leurs prérogatives et ne pas rencontrer d'obstacle sur leur chemin : quelque chose qui viendrait d'ailleurs et qui leur prendrait leur place, des décisions et des initiatives déconnectées de leur rôle institutionnel, parce que nous nous situons ici effectivement dans l'institution et ses fonctionnements hiérarchiques.

Notre articulation avec le niveau départemental est donc plutôt fondée sur la formation des acteurs du département ou de l'établissement, l'impulsion et le conseil. Nous nous appuyons également sur ce qui remonte des départements pour construire des orientations académiques. Le travail dont je parle se fait en réseau. Il existe des groupes d'appui dans les départements. Ils sont parfois structurés autour d'un inspecteur d'académie adjoint qui est chargé de la politique de lutte contre la violence et ont une pleine responsabilité. Parfois leurs membres ont besoin d'un apport extérieur d'informations ou d'une aide particulière sur une spécialité ne nécessitant pas forcément la formation de l'ensemble des acteurs d'une académie. Notre action s'organise donc en total respect de tous les niveaux de responsabilité.

Autrement, les expériences au plan national l'ont montré, cela ne fonctionne pas. Si on ne respecte pas l'ensemble des chefs d'établissement, on trouvera une démarche tout à fait normale et humaine, qui a pour nom la défiance. Et si on ne respecte le niveau de l'inspecteur d'académie, le recours important des représentants de département n'existera plus. On aboutira à quelque chose de complètement contre-productif, et il n'y aura plus de niveau au plan départemental susceptible de venir accompagner le chef d'établissement de manière effective.

Jacques Tofoletti
À Créteil, on est en train de mettre en place un dispositif de nature un peu différente. C'est-à-dire qu'on a eu l'expérience de dispositifs censés apporter une aide aux établissements, dispositifs vantés à l'époque par l'équipe du rectorat et de l'inspection académique de Seine-Saint-Denis. Ceux-ci n'ont pas été reçus comme ils avaient été pensés. Cela nous a donné matière à nombre de réflexions.

Actuellement, notre système est un peu mixte. Dans un premier temps, on essaye de mettre en place dans le respect de la pleine responsabilité du chef d'établissement et de l'inspecteur d'académie, des dispositifs de renfort immédiat. Cela tient un peu à l'histoire passée. En clair, quand il y a eu une crise, il s'agit de savoir qui intervient et comment peut-on rapidement mobiliser des ressources pour faire face au plus vite. Il est arrivé parfois que nous arrivions seuls dans des établissements d'une très grande complexité. On découvrait alors que le problème qui était exposé de manière simple se révélait être en fait beaucoup plus complexe. Ces opérations de médiation, d'intervention, d'aide et de conseil, donnaient lieu finalement à des travaux difficiles qui comportaient un certain nombre de risques, notamment celui de ne pas être en phase avec les attentes du terrain.

Nous sommes plus nombreux cette année et l'idée est qu'en cas de crise, il puisse y avoir une mobilisation active. La première étape consiste en fait à limiter, voire éliminer, le risque supplémentaire en articulant les données autour des personnes.

Nous avons découvert à la faveur des crises récentes, ou plutôt redécouvert, que la communication est un enjeu en elle-même. Il existe des établissements qui pratiquent la communication avec les grandes chaînes de télévision et de radio nationale de manière exemplaire. Agissant en véritables professionnels, ils font venir rapidement de nombreux journalistes et gagnent la bataille de la communication. À un moment, la lisibilité des actes de l'administration n'était plus rendue. Le message était brouillé par le terrain, à dessein d'ailleurs. Ces gens communiquaient extrêmement bien avec les chaînes de télévision. Si bien qu'à un moment, on s'est demandé s'il ne fallait pas faire une conférence de presse pour rappeler la position administrative, ou s'il ne fallait pas apparaître sur le terrain et convoquer les journalistes qui s'y présentaient. Les résultats ont montré que notre message n'était pas perçu parce que notre parole n'avait pas été rendue. Se pose donc le problème de rendre le débat contradictoire, ou au moins de restituer les positions respectives de chaque camp. Il y a donc une véritable bataille de la communication. Et il n'est pas évident que nous soyons très bons sur ce terrain. Il faut donc là aussi que nous affûtions notre façon de faire et que nous nous montrions plus attentifs.

Le deuxième temps de notre action à l'académie de Créteil est de faire en sorte d'observer ensemble et au-delà des conflits ce qui se passe sur le terrain. Nous souhaiterions observer les expériences qui aboutissent, les travaux qui sont fédérateurs, et partager cela tout en sachant que la violence n'est que l'un des aspects de la vie scolaire. Il n'y avait pas auparavant ce lieu de rencontre et de temps où l'on s'accordait sur la vie scolaire en général, l'accueil des élèves, les conditions matérielles de l'établissement, et les facteurs déclencheurs de crise. Ce lieu de temps de réflexion a donc été créé et il nous appartenir maintenant de le faire vivre. Nous cherchons d'abord à comprendre et ensuite à entreprendre des dialogues qui ne sont pas faciles. J'attire votre attention là-dessus. Par exemple, comment peut-on aider un chef d'établissement en dehors de la perspective d'évaluation ? D'autre part, si on fait un travail d'accompagnement, comment rendre acceptable aux autres ce qu'on ne donne qu'à un seul. Il y a là une véritable problématique car l'affichage des moyens complémentaires est immédiatement décodé par l'ensemble du territoire. Comment justifier cette action en la rendant lisible par l'ensemble ?

De la salle
Ma question concerne la prévention des situations de crise. J'aurais souhaité avoir un panorama des différents départements concernant les retours de situation de crise. De quels indicateurs disposez-vous ? Comment recueillez-vous les informations qui émanent des établissements ?

Claudine Rault
Il est vrai qu'il ne s'agit pas de la chose la plus facile. Vers les académies, il y a d'abord des remontées d'informations qui peuvent être très rationnelles, et même très objectives quand on connaît l'ensemble des indicateurs concernant les établissements. D'autres sont, non pas plus subjectives, mais plus aléatoires. Il faut donc recroiser un certain nombre de données. Par exemple, on croise bien sûr la remontée des incidents violents quand il y a au niveau d'un établissement un accroissement de ce type d'incident aussi bien en quantité qu'en qualité. De plus, on peut également recueillir un certain nombre d'informations autour des visites que font les inspecteurs pédagogiques dans les établissements. Enfin, les directions de ressources humaines sont au contact du personnel en difficulté ou en souffrance qui s'expriment auprès de personnes spécialisées.

L'an dernier, nous avons procédé au croisement des indicateurs qui auraient dû nous alerter sur des établissements qui entraient en état de crise et des convergences sont clairement apparues. La difficulté est d'avoir les bons repères au bon moment. Certaines fois, des établissements envoient des signaux qui finalement n'aboutissent pas sur des situations de crise. En revanche, d'autres n'en envoient pas, il existe en effet des établissements muets qui ne sont pas pour autant plus à l'abri des crises. Dans l'académie de Paris, la typologie des établissements se révèle très variée dans des zones parfois géographiquement très proches. Il devient alors très difficile de rendre tous les indicateurs lisibles, et d'arriver à les décrypter efficacement.

Jean-René Louvet
L'académie de Créteil a une certaine antériorité dans le domaine, le recteur l'a dit ce matin, en particulier dans un département, la Seine-Saint-Denis, qui est le premier, avec peut-être les Bouches-du-Rhône, à avoir créé un observatoire des phénomènes de violence. Celui-ci a pour fonction d'analyser, depuis 1993, toutes les remontées des fiches de signalement qui vont des incivilités aux faits les plus graves. Cela a ainsi permis de dégager un certain nombre de typologies mais aussi de zones temporelles à risque, en particulier la veille des vacances, le conseil de classe, et les périodes d'orientation. Aujourd'hui, cela existe dans un certain nombre de départements.

Je crois néanmoins que le savoir fourni n'est pas opérationnel en termes de prévisibilité. Certes, on arrive à déterminer des périodes de risque, mais on ne peut pas savoir quels établissements seront concernés par la crise. C'est là l'un des objectifs des différentes cellules qui se mettent en place dans notre académie. L'observatoire des établissements scolaires essaie par exemple d'emmagasiner de la connaissance pour créer un savoir opérationnel sur les établissements.

Néanmoins, et à titre très personnel, je crois qu'il ne faut pas fantasmer sur la prévisibilité d'une crise, pour reprendre les mots d'un intervenant : " Le futur n'est jamais sûr, ce qui est sûr, c'est qu'il arrivera. " C'est-à-dire qu'il faut axer notre travail sur la connaissance des établissements et en particulier sur ce qui rend un établissement fragile en termes de ressources humaines, de matériels ou de pratiques pédagogiques. Je crois ainsi qu'il est nécessaire de toujours se préparer à la gestion de la crise, comme le disait hier mon collègue Tofoletti. Ainsi, l'équipe du professeur de Barbieu a mis en place une batterie d'indicateurs utiles qui permettent de prévoir, affirme-t-elle, les fragilités des établissements. Mais ce n'est pas parce qu'on arrive à identifier la fragilité d'un établissement qu'on est pour autant dans la prévisibilité de la crise.

Dominique Berteloot
On prévoit mieux et pour autant on n'est pas capable de prévoir. Un moment arrive où l'on sait, mais on ne sait pas ce qu'on peut faire. Pour l'avoir vécu avec quelques personnes ici, on sait et on n'a pas la clé pour entrer dans l'établissement. Le chef d'établissement reste maître à bord et ce serait un principe tout à fait risqué que de débarquer celui-ci au prétexte qu'il va y avoir une crise.

Il ne suffit donc pas de savoir. Et le fait de savoir que nous sommes dans une situation qui nous mènera à la crise ne nous avance pas pour autant. Il faut faire connaître notre action et travailler sur la prévention en général pour que les chefs d'établissement soient en confiance : premier temps, agir dans l'établissement ; deuxième temps, anticiper. Une fois qu'on dispose de l'information, on ne peut travailler sur la formation de cet établissement au diagnostic de sécurité ou d'élaboration de protocoles à tenir en cas d'urgence. Ainsi le réseau du chef d'établissement augmente et connaissant notre action, il n'hésite plus à nous solliciter quand les indicateurs passent à l'orange.

De la salle
Je suis le principal du collège Descartes au Blanc-Mesnil depuis le mois de septembre et je m'interroge sur les signalements. J'ai adopté une politique de signalement fort et je m'en suis expliqué auprès de ma hiérarchie.

Il y a dans une partie de la population scolaire une véritable culture de la violence, c'est-à-dire une incapacité, notamment chez les plus jeunes, à s'exprimer autrement que par la violence, et donc une énorme tâche éducative. Par ailleurs, il existe un besoin fort de ressouder la communauté scolaire. C'est pourquoi j'ai pris le parti de signaler systématiquement la violence, ce qui revient à traiter tous les problèmes. Ainsi toute violence est analysée, sanctionnée et signalée.

Mais lorsqu'un collège, en accord avec sa hiérarchie et ses partenaires sociaux, c'est-à-dire le maire, le juge, le procureur et le commissaire, adopte une politique de signalement différente d'établissements voisins issus du même bassin de population, les signalements seront-ils interprétés par l'autorité hiérarchique comme des appels à l'aide, ce qu'ils ne sont pas, ou comme une volonté de fournir l'information dont l'autorité a besoin pour contextualiser l'histoire de l'établissement ? Par exemple, un incident grave éclatant dans un établissement signalant peu ne peut donner lieu au même type d'aide qu'à un établissement signalant systématiquement et où le même incident se produit. Ne faut-il pas alors adopter une politique de signalement commune afin que l'autorité hiérarchique dispose des données préalables nécessaires à toute intervention ?

Jacques Tofoleti
Je donnerai volontiers quelques éléments de réponse.

Premièrement, l'historique du signalement du département que je représente montre que nous n'avons pas toujours eu des fiches. Auparavant, nous avions des rapports écrits des enseignants et des chefs d'établissement qui étaient presque trop complets. On est donc passé à un document plus synthétique et moins narratif.

Deuxièmement, nous avons déterminé la perception locale de l'événement en demandant une note allant de un à quatre, quatre correspondant à la violence la plus grave. Ainsi nous avons pu constater que la gravité d'un même événement n'était pas perçue partout de la même façon. Cela rend la lecture des fiches beaucoup plus large puisque nous pouvons déterminer comment l'établissement traite tel type d'incident et avec quel résultat.

On met ainsi en place d'abord un principe d'observation longitudinale en étudiant les fiches de l'établissement par rapport aux précédentes et par rapport aux fiches d'établissements voisins. Ensuite, cela permet un suivi en caractérisant les établissements et en s'interrogeant sur les différentes politiques menées par des chefs d'établissements à peu près similaires. Ainsi les signalements un et deux pointent des incivilités et donnent la " température " de l'école avec, comme l'a dit Jean-René Louvet, des pics de fréquence.

Par ailleurs, on peut établir le même type d'observation à propos des conseils de discipline. C'est ce que nous avons fait en constituant un groupe de travail sur ce sujet spécifique. Sa principale mission a été de se demander qui tient des conseils de discipline et avec quelle fréquence. Ensuite, nous sommes allés voir les chefs d'établissement en leur demandant de nous fournir des explications sur les politiques affichées. Nous faisons depuis face à un nouveau tissu d'informations qui n'est plus de type factuel mais plutôt un type d'observation stratégique.

Par exemple, vous affichez votre politique au sein de votre établissement en direction des enseignants d'une double manière, en signalant et en traitant. Cela constitue donc pour nous un double élément d'information extrêmement intéressant sur le climat et le niveau de pression de votre établissement.

Jean-René Louvet
Le signalement en tant que tel n'est pas un indicateur. Un indicateur se construit à partir du signalement et du non-signalement, et en fonction des questions que vont se poser les chefs d'établissement. Il faut bien que vous compreniez que le travail de construction d'un savoir opérationnel sur les établissements ne se fait pas qu'à partir des signalements. C'est véritablement le traitement des signalements qui permet de créer un indicateur.

Claudine Rault
À Paris, nous avons effectivement été confrontés à ce type de problème puisque notre académie faisait très peu remonter les incidents. Depuis la mise en place du logiciel Sygma, on commence à disposer d'un certain nombre d'informations de la part des établissements, notamment ceux qui ne signalaient pas mais qui traitaient. Mais ce système est encore trop récent pour qu'on puisse encore tirer quelque conclusion que ce soit.

Ces réunions ont cependant le mérite de poser des questions et de mettre en lumière certains problèmes : pourquoi signale-t-on ? Comment ? À quel moment ? Et c'est déjà là une première série d'approche pour chaque chef d'établissement.

De la salle
La question que je souhaiterais poser n'est pas rhétorique mais ouverte et a pour but d'élargir les débats. Dans chacune des académies, quelle relation peut-on établir entre accompagner personnels et établissements, et mettre en place des dispositifs de formation ? La temporalité de ce couple me semble pertinente à évoquer dans chacune des trois académies.

Dominique Berteloot
Par rapport au public présent, et tel que nous l'avions décrit en préparant ce séminaire, c'est-à-dire à des personnes qui interviennent dans des établissements et sont donc un peu des relais par rapport à ces dynamiques, la question se pose complètement. On change complètement d'encouragement. Au fond, l'intervention en situation de crise va de notre intérêt.

Par rapport à la question relative au niveau et au volume des signalements, elle nous intéresse, mais on la pose différemment en reprenant les notions de subjectivité et d'objectivité, on considère que ce dit l'autre est un fait et qu'on doit travailler sur le fond. Le fait, le signalement, est alors une occasion de dialogue avec le chef d'établissement. On entre dans quelque chose qui se construit au long cours, l'accompagnement : de l'intervention à la concrétisation d'un processus en allant repérer l'ensemble des acteurs.

On pense qu'il y a un certain nombre de problèmes dans le fonctionnement d'un établissement, par exemple sur la mise en place des textes de juillet 2000 sur le règlement intérieur. De l'extérieur, une réflexion sur le sujet apparaît comme évidente. Or, le chef d'établissement a déjà tenté de conduire ses équipes à travailler sur ces questions, et ils n'ont pas perçu l'importance de l'aspect collectif du travail de la formation. Tout notre art sera précisément de consister de passer de l'accompagnement modeste fait à partir de modules et conduit par des conseillers du centre à une commande négociée auprès de l'Institut universitaire de formation des maîtres (IUFM) ou de la délégation académique à la formation des personnels de l'Éducation nationale (DAFPEN) d'une demande, de la part de l'établissement d'un stage ou d'une formation sur site.

Sur ce dispositif naissant, nous observons que c'est sur la complémentarité que nous devons travailler parce que d'abord nous n'aurions pas les moyens de le faire tout seul et ensuite parce que nous pensons que c'est avec les moyens de droit commun de l'école que nous arriverons à juguler ceci en direction du sens de l'école, qui repose sur des instances et des institutions.

Jean-René Louvet
Cette question soulève le problème de l'articulation entre le département et l'académie. La politique de formation possible du traitement, de l'accompagnement et de la prévention des violences scolaires est un domaine académique par excellence. Le recteur Lespagnol l'a clairement dit ce matin et c'est la situation à laquelle nous avons abouti depuis trois mois. Dans l'académie de Créteil, peut-être plus encore qu'à Versailles, nous avons développé une association pleine et entière entre le responsable académique de formation et le chef d'établissement du personnel formé.

Les objectifs majeurs étant de produire du savoir opérationnel sur les établissements, d'identifier leurs niveaux de fragilité, et de déterminer les déclencheurs de crise, nous devons arriver à terme à élaborer un cahier des charges des formations.

Claudine Rault
Les principes qui ont été définis à Versailles et Créteil sont bien évidemment les mêmes à Paris. Deux personnes de la DAFPEN de Paris se trouvent justement dans la salle, aussi peuvent-elles peut-être confirmer mon propos.

De la salle
Nous avons constitué un groupe de travail chargé d'analyser les situations de crise des établissements des dernières années. A partir de cette réflexion menée avec les inspecteurs scolaires nous espérons produire du savoir pour construire des formations. Nous avons donc, au plan des formations des personnels d'encadrement, une action sur la prévention des crises dans l'établissement et un certain nombre d'actions aussi pour les personnels enseignants. Notre travail se base principalement sur l'analyse de l'expérience et l'anticipation.

De la salle
Je ne souhaite pas poser une question mais plutôt apporter un prolongement d'information à la question sur les signalements. En tant qu'inspectrice d'académie adjointe chargée de la question de la prévention de la violence dans le département des Yvelines, je suis épaulée par une cellule dans laquelle les signalements qui nous parviennent constituent le premier contact, voire le premier accompagnement de l'établissement.

Nous adoptons une attitude volontariste, et non systématique, de contact avec les établissements en vue d'analyser les fiches de signalement, d'adopter un regard de type longitudinal, et de relever les éléments de points particuliers que peuvent être, par exemple, les questions de maltraitance sociale ou sexuelle. À partir de là, on peut proposer au chef d'établissement un réseau d'appuis.

De la salle
Je suis de l'académie de Créteil et j'approuve pleinement la mise en place des observatoires de violence, tout comme la constitution d'un savoir opérationnel et l'identification des facteurs déclencheurs.

Cette année, dans mon établissement, j'ai eu deux incidents très violents auxquels le recteur a ce matin fait référence. Bien évidemment, j'ai signalé ces deux incidents au moyen des fiches. Mais je me demande vraiment comment, rien qu'avec ces deux fiches, l'observatoire va pouvoir identifier ce qu'il m'a fallu six semaines à comprendre avec une multitude d'éléments. Peut-être manque-t-il un élément à ces fiches de signalement ?

Jacques Tofoletti
Je ne pense pas que les fiches aient pour vocation de nous donner les éléments explicatifs du déclenchement de la crise. La fiche a un caractère extrêmement ponctuel et factuel, c'est donc un objet d'alerte qui appelle à un complément d'informations.

Les facteurs déclencheurs sont généralement de deux types, conjoncturel ou structurel. Pour le premier cas, c'est-à-dire par exemple l'irruption dans un établissement de gens de la cité voisine, sauf à lire dans une boule de cristal, on ne peut rien faire au niveau préventif. En revanche pour le second cas, si on se retrouve avec un adjoint non-formé chargé de faire l'emploi du temps, on peut penser alors qu'il aura quelques difficultés. Dès lors on peut agir en amont.

Les fiches sont des éléments de veille et d'information sur les types d'incidents. Ainsi, lorsqu'on se rend dans un établissement qui connaît une crise majeure, la fiche est indispensable pour comprendre ses ressorts profonds. On est donc confronté à divers situations : soit la crise est provoquée par des violences et on a les effets induits ; soit la crise est fondée sur une faille structurelle qui a un peu organisé la violence. Ainsi, si vous avez des élèves qui passent des dizaines d'heures en permanence pour contenter des professeurs, il ne faut pas s'étonner que ça craque à un moment. Il existe des enchaînements logiques qui relève des mathématiques. Cela ne suffit cependant pas.

Il nous faut donc conduire ensemble une analyse et essayer de comprendre l'équilibre posé de l'établissement. Il existe ainsi des établissements en crise parce que le nouveau chef d'établissement a tordu le cou à la paix sociale antérieure qui coûtait trop cher à l'État, ce faisant, il est par ailleurs parfaitement dans la légalité républicaine. Il a juste contrarié un certain nombre de privilèges. C'est la nuit du 4 août. Il faut donc savoir ce à quoi on veut aboutir et à quel prix. Doit-on prendre son temps ou frapper vite et fort ?

Le signalement de la violence n'est donc qu'un élément d'alerte qui ne se suffit pas à lui seul. Il nous appelle d'autres investigations en vous contactant ou en nous déplaçant, en procédant avec vous à un certain nombre de relevés d'informations complémentaires pour essayer de comprendre s'il s'agit d'un phénomène isolé, ou non, et pourquoi il donne lieu à un tel retentissement.

François Bourguignon
Un aspect du problème a été peu abordé, à mon avis. Il s'agit du premier degré. On peut certes espérer que les phénomènes de violence y sont moins nombreux, et moins graves, encore qu'on pourrait se poser la question. Toutefois, j'aimerais savoir dans quelle mesure le premier degré s'inscrit dans cette dynamique.

Dominique Berteloot
Si on part des dispositifs d'accompagnement, on évoque des cellules, des groupes locaux qui sont susceptibles dans un premier temps de faire le diagnostic de la situation de crise, de revenir sur la situation elle-même puis dans un deuxième temps de convoquer auprès d'eux les dispositions ordinaires de notre école. On a effectivement un certain nombre de groupes très locaux, organisés en fonction de besoins qui sont souvent criants, dans des lieux particulièrement difficiles mais qui permettent au nom de la solidarité à un certain nombre d'enseignants et de réseaux d'aide de se déplacer sur un site qui a connu une difficulté particulière.

Dans les débats d'hier, j'ai été très intéressé par les propos ayant trait à l'exclusion. Comment se fait-il que, dans le second degré, on expulse un élève qui pose parfois moins de problème qu'un autre du premier degré qu'on ne va pas exclure mais autour duquel on va travailler en réunissant des équipes éducatives ? Est-ce un problème de culture de degré ou est-ce une autre approche de la difficulté ?

Cette méthode propre au premier degré mérite sans doute d'être observée. Cet accompagnement est celui qui justement permet de maintenir l'élève dans son école et dans sa classe en recherchant des partenariats extérieurs et en travaillant autour d'un type d'accueil particulier qui pourrait être inspiré de celui qui préside à l'organisation des projets d'intégration individuelle pour les élèves handicapés, comme l'aménagement de l'emploi du temps.

Autrement dit, il faut chercher à ne pas laisser l'école seule face à des élèves gravement perturbateurs. Dans certaines circonscriptions où la violence s'est installée, on a vu parfois un seul élève être susceptible de bouleverser le cours des choses mais être aussi le révélateur de dysfonctionnements qui animent le premier comme le second degré. Il s'agirait en fait de faire comprendre à l'équipe enseignante ce qui se passe, de lui apporter soutien et conseil, et de développer les temps d'écoute requis auprès de personnel neutre, afin de permettre l'enseignement dans des conditions acceptables, tout en maintenant les élèves là où ils sont.

Jacques Tofoletti
Je voudrais juste ajouter un rappel à ce qui vient d'être dit. De nombreuses similitudes existent effectivement entre le premier et le second degré, des différences importantes subsistent cependant. D'abord, les élèves du premier degré sont scolarisés avec un maître unique qui connaît bien l'élève et peut mieux le suivre. Cela permet d'éviter un phénomène courant au collège où certains élèves ont un comportement difficile à certains cours et pas à d'autres. Au premier degré, on a donc une unité pédagogique en même temps qu'une perception continue de l'élève.

Ensuite, le premier degré dispose pour ses enseignants de recours pour les élèves posant de grosses difficultés. Ces recours permettent aux enseignants de confronter leurs avis à des professionnels qu'il en résulte une décision ou non, qu'on obtienne une aide extérieure ou non.

Néanmoins, il existe des situations, rares certes mais réels puisque je les ai connues, où des élèves du premier degré souffrant de troubles de la conduite et du comportement sont si dangereux pour eux et pour autrui, parfois les passages à l'acte sont extrêmement violents, qu'il faut les déscolariser, au moins provisoirement. Cette décision difficile à prendre appartient à l'inspecteur d'académie. Elle se révèle aussi difficile à lire puisqu'elle vaut un courrier abondant d'autres partenaires qui ne comprennent pas l'attitude de l'Éducation nationale. Nous devons alors expliquer le sens de cette mesure, frustrante parce qu'elle nous fait prendre conscience de l'étroitesse de notre marge de manœuvre.

De la salle
Je crois que la déscolarisation et l'exclusion d'un établissement scolaire n'ont pas du tout la même signification. En situation de déscolarisation, l'institution ne peut plus accepter l'élève dans un cursus scolaire, alors qu'en cas d'exclusion, l'élève va simplement dans un autre établissement. Selon moi, il s'agit de deux actes bien distincts et de deux messages très différents vis-à-vis de l'élève et de sa famille. La déscolarisation suppose qu'aucun établissement scolaire ne puisse remédier à cet état de fait, au contraire de l'exclusion.

Jacques Tofoletti
Vous faites écho à mon propos et avez parfaitement raison quand vous dites que l'un et l'autre n'ont absolument pas la même signification sociale. Je tiens par ailleurs à porter à votre connaissance le fait qu'il y a deux ans, le procureur de la république estimait à 250 les déscolarisations du second degré dans le seul département du Val-de-Marne, c'est à dire 250 décrocheurs que personne ne réclame, autrement dit des absentéistes. De plus, nous nous sommes rendus compte que la plupart des conseils de discipline ne se réunissent non pas pour des phénomènes de violence mais du fait de l'absentéisme de nombreux élèves. Les exclusions les plus courantes sont d'ailleurs liées à l'absentéisme et non pas au comportement.

François Bourguignon
Je souhaiterais qu'on aille maintenant plus avant dans l'accompagnement et qu'on essaye de travailler sur ses enjeux.

Dominique Berteloot
Sur les enjeux, le problème est vaste puisqu'on se posera la question de savoir si on doit organiser quelque chose de spécifique qui ait une coloration particulière, celle de venir aider et soutenir les établissements qui sont confrontés à des difficultés aiguës. Autrement il se passerait quelque chose de particulièrement pénible pour tous, qui pourrait aller jusqu'à l'absolue impossibilité de poursuivre le cours ordinaire du fonctionnement de l'établissement, la déqualification de l'établissement comme lieu d'enseignement ou encore le changement d'objectif de cet établissement.

On parlait tout à l'heure de l'exclusion. Les débats d'hier laissaient entendre que l'exclusion était de la part des enseignants un moyen de pression sur le chef d'établissement, mais aussi le dernier recours de celui-ci pour faire fonctionner son établissement. L'accompagnement serait alors ce qui permet à chacun de continuer à fonctionner.

Je vais tenter de construire un modèle modeste pour vous montrer comment cela peut fonctionner. Cela se base essentiellement sur le regard porté à la compétence générale de l'établissement, qui est indépendante de la paix sociale. Le corps enseignant n'est en effet pas là pour la maintenir, il ne s'est pas engagé à ça et ne connaît pas ses limites dans ce domaine. Il faut donc lui donner, et c'est une des principales caractéristiques du système français, la certitude qu'il existe à l'intérieur de l'établissement un recours, le chef d'établissement. Lui-même a besoin de savoir qu'il existe encore un autre recours, sa hiérarchie sur laquelle il peut s'appuyer. Ce recours ne peut subsister que si, dans les circonstances troublées, quelqu'un est là pour affirmer qu'il n'y a pas de solitude des enseignants, que collectivement ils ont une compétence en matière de paix sociale, qu'ils ont les moyens de s'adapter dans leur enseignement aux difficultés, que le recours interne leur est offert, et ainsi de suite.

Le développement de ce bref modèle permet de comprendre la nécessité de créer au sein de l'Éducation nationale un organe particulier qui rassemblerait l'ensemble des aides disponibles aux chefs d'établissement.

Jean-René Louvet
Je vois en fait deux difficultés à l'accompagnement.

Premièrement, l'accompagnement d'un établissement scolaire rencontre, à un instant donné, pour l'institution ce que je qualifierai de la nécessaire continuité du service public, autrement dit un risque de rupture dans le fonctionnement normal du système. Cette rupture se traduit généralement par l'arrêt de ce à quoi ont droit les élèves, souvent les élèves les plus en difficulté. Nous avons en tant qu'institution le devoir d'assurer la continuité du service public parfois en intervenant pour remettre en fonctionnement un établissement en crise.

Deuxièmement, l'accompagnement est un concept assez novateur et on lui associe celle de renouer avec l'autonomie et l'indépendance. Son objectif est de disparaître. Finalement, on doit accompagner l'établissement pour mieux lui permettre de mieux gérer les crises dans l'autonomie et l'indépendance, ce qui est paradoxal.

De la salle
Mon propos tient à compléter la réponse sur la question de la non exclusion du premier degré. On peut ajouter une différence majeure entre le premier et le second degré. En effet dans le premier degré, le travail en équipe est beaucoup plus important. Les maîtres se concertent et peuvent traiter cette question par cycle de manière assez efficace, alors que dans le second degré, le travail en équipe est moins prégnant. D'ailleurs, lorsqu'on parle de coopération pédagogique opérative, on y constate des carences de formation importantes. Peut-être le second degré devrait-il s'inspirer un peu plus des méthodes du premier degré.

De la salle
Ma question concerne les différents dispositifs d'accompagnement des établissements scolaires au niveau local, départemental ou académique. Qui au sein de l'établissement sollicite ces aides ?

Claudine Rault
Suivant le principe de respect des responsabilités des compétences énoncé précédemment, il semble qu'il appartienne au chef d'établissement et à lui seul d'en faire la demande. Cela semble d'ailleurs aller de soi. Cependant, la perception des difficultés fait qu'il arrive que le chef d'établissement soit contraint de déclencher une aide et c'est là que doit se faire le travail de formation.

Paris regorge d'exemples significatifs à ce sujet puisqu'il s'agit d'une ville sociologiquement très diverse. Il arrive ainsi que des parents d'élèves se plaignent à raison du non-traitement de phénomènes de violence en fait non perçus. C'est un problème dont la solution ne saurait pourtant passer par la remise en cause de la responsabilité du chef d'établissement.

Jacques Tofoletti
La question de notre collègue est d'une simplicité redoutable. Elle nous renvoie sur le débat de ce matin sur la nature de la demande et sur le moment de l'intervention. La réponse de ma collègue est rigoureusement exacte, le chef d'établissement a seul compétence pour solliciter une aide. Toutefois, on peut se demander si celui-ci nous saisit assez tôt pour que nous soyons efficaces ou inversement ne nous saisit-il pas pour rien. Les domaines d'intervention sont nombreux : violence, gestion financière, qualification, besoins matériels…

Il existe d'autres cas de figure comme celui où vous venez pour un problème donné et vous êtes confrontés à une situation tellement préoccupante que vous vous auto-saisissez. S'agit-il alors d'une demande ?

François Bourguignon
Je sors de mon statut d'animateur pour intervenir. Cette règle suppose qu'il y ait à l'intérieur de chaque établissement une politique de communication interne efficace. Il est bien évident que le médecin scolaire, l'assistance sociale, l'ingénieur scolaire sont confrontés à des situations délicates qu'ils peuvent transmettre, mais c'est l'ensemble du personnel de l'établissement qui doit communiquer de manière aussi poussée que possible avec son chef.

De la salle
On considère l'Établissement public local d'enseignement (EPLE) comme une structure à part entière, ce qui est un avantage en même temps qu'un inconvénient. En effet, cette structure a ses propres règles de fonctionnement et est parfois un peu repliée sur elle-même. Les écoles, du fait de la gestion locale du maire, bénéficient d'une intercommunication avec les autres écoles. Cela leur permet de se remettre en cause plus facilement parce qu'elles ont établi une distanciation par rapport à leur propre histoire. Cette notion me semble peu présente dans le second degré.

De la salle
Je souhaitais revenir sur les enjeux de l'accompagnement et vous faire part d'un exemple dont j'ai eu connaissance en participant à des échanges avec des intervenantes des cellules médico-psychologiques présentes dans les situations d'urgence type attentat ou traumatisme collectif. Au niveau de l'accompagnement, le 11 septembre dernier, l'aéroport de Genève a accueilli des avions avec leurs passagers de vols annulés pour les États-Unis. Une jeune femme s'est révélé être très mal et plutôt que de l'isoler on l'a mise en relation avec les gens qui étaient avec elle dans l'avion. Le fait de discuter avec ces personnes lui a permis de vaincre son malaise.

Le témoignage des intervenantes était intéressant parce qu'elles expliquaient qu'elles avaient eu la possibilité de la recevoir individuellement et l'isoler encore un peu plus des autres, ce qui aurait été une circonstance aggravante. Dans l'accompagnement, il faut donc bien analyser les tenants et les aboutissants mais surtout les effets induits.

De la salle
Ma question porte sur la notion même de crise. J'ai entendu aujourd'hui les différents intervenants dire que la crise pouvait être un moment douloureux et aussi un passage obligé. Vis-à-vis de la crise, doit-on donc l'éviter à tout prix ou au contraire dédramatiser ?

Jean-René Louvet
La réponse consisterait à recommencer le débat. À titre personnel, je pense que les incertitudes dans lesquelles nous nous trouvons doivent nous inciter à vivre les crises le mieux possible et faire qu'elles soient les moins douloureuse possibles. De même qu'il y a un fantasme de prévisibilité, un autre fantasme hante nos sociétés : la notion de crise zéro.

Jacques Tofoletti
C'est une question qui m'a beaucoup interpellé. Comme vous, je me demandais ce qu'il fallait penser de la crise. Je suis arrivé à un point de ma réflexion où je crois que la crise étant inévitable, il faut arriver à l'intégrer à notre mode d'action parce qu'elle fait partie intégrante du système. Nous devons être prêts à réagir rapidement et opportunément.

En effet, la caractéristique principale de la crise est de tétaniser les acteurs locaux. J'ai ainsi vu des gens extrêmement brillants paralysés par la mort d'un enfant. Il faut alors qu'un collègue puisse le suppléer ou aider à la décision. Cela demande une véritable maturité. Nous avons d'ailleurs beaucoup appris au contact des services de police. Ce partenariat avec des gens qui sont confrontés à des difficultés considérables et à des situations de crises ouvertes mérite d'être mis en avant.

Enfin, je crois que la notion de crise est à entendre de manière large. Il existe des crises ouvertes et des crises latentes, notion un peu paradoxale j'en conviens. Cependant des crises rampantes demeurent, qui parfois n'éclatent pas, et qu'on ne doit pas pour autant ignorer.

Claudine Rault
Je vais reprendre un peu cette idée. Nous sommes actuellement un peu victimes d'une certaine mode économique : zéro défaut, zéro crise. Je pense au contraire qu'un système qui vit est un système qui avance par des chemins heureux et douloureux. Notre rôle est effectivement d'anticiper, quand on le peut, pour faciliter cette évolution.

Et là, c'est l'ancien proviseure qui vous parle. Au travers de mes expériences, c'est le courage d'affronter les choses et le poids humain, les tripes et pas seulement l'intelligence, qui permettent d'accomplir un travail qui doit se faire, d'une part, sans plus de dramatisation qu'il n'est nécessaire et d'autre part, avec le soutien de personnes extérieures.

En tant que chef d'établissement, j'ai traversé une crise seule sans cellule d'aide. C'est effectivement très difficile à vivre mais en plus très destructeur. Tous les systèmes d'accompagnement qui aident le système à se stabiliser et donc à grandir sont finalement indispensables.

Il a été dit, à juste titre, que les EPLE s'étaient un peu enfermés, notamment depuis 1985. Il serait donc nécessaire de développer des structures de réseaux de participation et de concertation. Il faut sortir de l'enfermement.

Dominique Berteloot
Une conclusion générale sur la problématique de l'accompagnement ne m'effleurera même pas, mais je ferai en revanche référence à l'une des sessions de formation que nous avons organisée avec la DAFPEN et qui était consacré à la prévision des crises. Nous avions fait intervenir là des personnes extérieures dont nous pensions qu'elles pourraient avoir une compétence par rapport à la gestion des crises. Nous avions donc comme intervenants un lieutenant-colonel du génie civil et un chirurgien.

Premier temps, le lieutenant-colonel est arrivé en disant que la crise n'était pas une situation difficile, qu'il suffit d'informer, de planifier et puis d'agir ensemble. Saisis par le caractère opérationnel de son propos, nous avons tenté d'appliquer cela à nos établissements. Cela nous est apparu impossible parce que nous ne savions pas agir ensemble, nous n'étions pas d'accord sur le terme de planifier et puis nous nous interrogions aussi sur la notion d'information. Le modèle du militaire ne s'est pas révélé transposable.

Deuxième temps, le chirurgien est venu présenter son service et c'est sans doute l'un des personnages qui m'a le plus marqué cette année. Il travaille à l'hôpital Bichat. Autour de lui, c'est terrible. À côté, c'est pire encore. Il arrive des gens quasi-morts avec leurs agresseurs pour les achever, leurs familles pour se plaindre, et les gendarmes pour enquêter et menotter. Pour gérer la crise, il arrive, observe, répartit les tâches et sépare les bons des méchants. Cela paraît d'une grande évidence, mais c'est la suite de son propos qui a retenu mon attention.

De la même manière que le militaire avait ses procédures, il avait ses façons de faire. Il réunissait une équipe hebdomadaire avec le même ordre du jour : d'abord, les opérations que nous allons faire, ensuite, une réunion sur celles que nous avons faites. Au fond, il nous a donné une leçon de professionnalisme : sans juger, se réunir pour être précis, trouver des solutions.

Une des réflexions qu'on pourrait avoir à l'issue de ce séminaire concerne la professionnalisation du collectif. Il est vrai que la procédure nous aide à être plus efficace et à dépasser les passions. Certes, il y a d'autres dangers, mais au moins autour de l'accompagnement nous aurons tendance à travailler selon cette dynamique.

 

Actes du séminaire - Prévention de la violence et accompagnement des établissements

Mis à jour le 15 avril 2011
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