Université d'automne « Grande pauvreté et réussite scolaire au lycée »

Table ronde : le partenariat


Isabelle Lorenzi, association pour la promotion de la prévention et de l'économie sociale en Europe
Alain Blondeau, président de la banque alimentaire des Alpes-Maritimes
Christophe Campiglia, mutualité Française Alpes-Maritimes - Samu social
Bruno Masurel, Mouvement Atd Quart monde


En fournissant quatre ou cinq exemples, les représentants des associations sont invités à répondre à deux questions : quels partenaires ? Comment devient-on partenaires ?

Isabelle Lorenzi

L'Appese a été créée en 1995 par la Mutuelle Générale de Nice pour conduire des interventions dans le champ social, notamment dans le domaine de la prévention sanitaire et sociale. Elle conduit une action de tutorat scolaire dans certains quartiers " sensibles " de Nice avec la volonté de les inscrire dans la durée et de les fonder sur un partenariat actif associant l'Éducation nationale, les familles, les pouvoirs publics et les institutions.

C'est ainsi qu'a démarré un tutorat dans un collège pour les élèves qui doivent passer le brevet des collèges, par petits groupes de cinq à six élèves deux fois une heure et demie par semaine. Le partenariat avec les établissements scolaires a rendu possible la participation aux réunions trimestrielles des enseignants, de familles et tuteurs avec une approche sur l'orientation. Une telle démarche constitue une aide à la parentalité dans l'implication des parents, dans le suivi de la scolarisation des enfants à travers la médiation sociale et familiale. Il s'agit d'une démarche volontaire de la part d'adolescents, conduite avec l'objectif de préparer les citoyens de demain.


Alain Blondeau

La Banque alimentaire des Alpes-Maritimes lutte contre le gaspillage, la faim, la précarité. Elle joue également un rôle important dans l'insertion des personnes en difficulté. Elle reçoit et distribue l'équivalent de 1 200 000 repas par an à 10 000 démunis par l'intermédiaire de 100 associations adhérentes et partenaires. Elle est aidée financièrement par l'état, la région, le département, certaines communes et la Caf. Elle reçoit des denrées de l'Union européenne, de l'État, des distributeurs, des industriels et du grand public.

Elle procède à des formations (hygiène, conservation des produits, écoute des démunis) et donne des informations aux associations. Elle a organisé depuis cinq ans un partenariat avec le rectorat de l'académie de Nice et les écoles en procédant à des collectes dans les établissements scolaires qui sont précédées d'une intervention civique dans les classes. L'important est de sensibiliser les élèves en parlant de sujets divers et notamment : la solidarité ; la lutte contre l'égoïsme, l'amitié, le respect des autres, la précarité, la pauvreté.

Christophe Campiglia

Créée en mars 1974, la Mutualité française des Alpes-Maritimes développe des services professionnels destinés aux mutuelles qu'elle fédère et des services de santé qui s'adressent aux adhérents de ces mutuelles mais aussi à l'ensemble des habitants du département. Elle représente 105 mutuelles qui protègent 450 000 personnes.

Elle est aussi acteur de santé publique, au travers d'activités développées en direction de publics spécifiques : activités seniors (prévention du vieillissement), éducation à la santé et promotion de la santé (programmes d'information et de formation de promotion de la santé à la demande d'établissements scolaires, collectivités, institutions, associations), missions " raves " (prévention des risques liés à la toxicomanie), consultations psychologiques et précarité (espace d'écoute, de prise en charge et de soutien de personnes bénéficiaires du revenu minimum d'insertion (Rmi). C'est dans ce cadre qu'elle gère également le Samu Social.

Le Samu social, créé en 1997, est composé d'une équipe pluridisciplinaire de quatre personnes : un coordinateur, une assistante sociale, une infirmière (à mi-temps), un accompagnant sanitaire et social. Il a pour vocation d'aller au-devant des personnes sans domicile fixe qui ne vont pas, ou plus, vers les structures qui leur sont destinées (accueil de jour, accueil de nuit, service social…). L'objectif est de créer un lien avec ces personnes et de les aider à (re) -prendre contact avec le système sanitaire et social. Le Samu social rencontre les personnes soit en maraude (circuler sans trajet préétabli dans les rues et s'arrêter à chaque situation repérée), soit à partir de signalement effectué par des particuliers ou des professionnels. Chaque année, le Samu social intervient sur environ 350 situations différentes. Le public pris en charge se renouvelle à 80 % d'une année sur l'autre. La moyenne d'âge est de 42 ans.

Pour le Samu social, le partenariat se décline en deux notions : l'accompagnement et la coordination. Un exemple de prise en charge va essayer de l'illustrer. Monsieur L. a été rencontré, en 2000, par l'équipe. Sans domicile fixe, il n'a plus de carte d'identité, plus de Rmi, une sécurité sociale sans couverture complémentaire, ses dossiers administratifs ne sont plus à la bonne adresse. Il a également un problème d'alcoolisme. Après plusieurs entretiens qui ont permis de créer un lien entre l'équipe et la personne, et d'évaluer la situation sanitaire et sociale, le Samu Social lui a proposé de l'aider à prendre à charge ses différents problèmes.

Cela a pu se faire avec l'action de différents partenaires ; les associations ont pris en charge le problème d'adresse et les réponses aux besoins primaires (notamment l'hygiène, les vêtements) ; les institutionnels se sont chargés de la remise en route du Rmi, la régularisation d'une couverture maladie universelle (Cmu) complémentaire, des soins infirmiers le temps que le dossier sécurité sociale se régularise, les problèmes d'alcool. Il s'agit effectivement d'accompagnement, de soutien physique à monsieur L. dans ses différentes démarches vers les structures partenaires, accompagnement qui a duré jusqu'à ce qu'il ait retrouvé une autonomie suffisante pour les faire seul. La coordination avec les différents partenaires été permanente pour s'informer de ce qui était mis en place (pour éviter les doublons et améliorer la prise en charge). Aujourd'hui, monsieur L. sort d'une postcure. Il a intégré une chambre d'hôtel meublé où il semble stabilisé. Il assure seul ses rendez-vous avec le service social et le centre d'alcoologie.

Précisons que pratiquement rien de tout cela n'aurait pu se faire sans la participation et la volonté (le désir) de monsieur L. d'entreprendre toutes ses démarches. Pour reprendre des thèmes développés ou entendus dans les interventions des autres participants, il me semble qu'une structure comme le Samu social est là pour faciliter les démarches des personnes, pour leur permettre d'acquérir ou de retrouver une confiance en soi, mais que rien ne peut se faire sans leur volontariat. C'est pourquoi il faut bien réfléchir à la place de l'usager (la personne que l'on aide) lors des nos interventions respectives, en cherchant à le mettre au cœur des dispositifs.

Bruno Masurel

En tant que volontaire permanent d'Atd Quart monde, je participe à des actions culturelles en direction des adultes, des enfants (bibliothèques de rue) ou pour mobiliser des gens de tous milieux (semaines de l'avenir partagé). Le Mouvement est un mouvement de refus de la misère et de l'exclusion, qui se fonde en premier sur le refus de la misère venant des familles les plus pauvres elles-mêmes. Cela consiste d'abord à entendre comment les premiers concernés refusent leur misère et à concevoir notre action comme un soutien à ce premier refus.

Je vais vous présenter, à titre d'exemple, une action accessible à tous et qui peut concerner les enseignants, comme participants ou comme partenaires : les semaines de l'avenir partagé et les bibliothèques de rue. Le " partage du savoir " a été pour le Mouvement Atd un outil de base pour rencontrer les familles les plus défavorisées.

La bibliothèque de rue consiste à aller dans un quartier défavorisé avec des beaux livres, dans la rue, en s'installant sur une couverture. Le but est de faire aimer les livres, donner envie d'apprendre aux enfants. La rencontre, qui se fonde sur le partage du savoir, permet une réciprocité : l'animateur, au début, pense qu'il va apprendre aux enfants, mais très vite s'instaure une relation très riche : il découvre que les enfants lui en apprennent autant que lui leur en apprend. À partir des enfants, le souci est aussi de rencontrer les parents, qui peuvent à tout moment s'approcher car on est dans la rue, tout le monde peut voir ce que nous faisons.

Nous proposons aussi à des gens de tous milieux de venir découvrir ce qui se passe dans un quartier en participant à une semaine de l'avenir partagé. Tous ceux qui ont une passion sont invités à venir à la rencontre des habitants pour la partager : on installe des ateliers dans la rue, chaque après-midi, (fabrication de nichoirs d'oiseau, dessin, peinture, musique), tous les domaines peuvent ainsi faire l'objet de rencontres. Par ces actions culturelles, on ne rencontre pas les enfants, les jeunes ou les parents en parlant de leurs problèmes, mais en partageant avec eux leurs expériences et leurs passions. On découvre ainsi que tel homme a fait tel métier, qu'un autre sait peindre, qu'une femme sait faire de la couture, une autre partage les recettes de cuisine de son pays d'origine.

Parmi les animateurs se trouvent des enseignants qui ont eux aussi participé. Et cela a souvent donné des rencontres extraordinaires. Pour un enfant, voir son maître qui vient ainsi dans son quartier, en dehors de son rôle, sans être payé, cela change la perception qu'il a de lui. La rencontre est choisit librement par chacun. Et les parents pourront eux aussi avoir une rencontre très différente avec des enseignants, en faisant quelque chose ensemble, en se rencontrant d'une autre manière. C'est ainsi, par exemple, que l'on en vient à comprendre que ce que les gens qui vivent dans la misère attendent des autres : ce n'est pas tant d'êtres aidés que d'être utiles.

Une difficulté de nos échanges est de mêler deux formes de partenariat assez distinctes : on a beaucoup parlé de partenariat entre institutions, entre associations et institutions, mais il faut aussi considérer les familles en grande pauvreté comme étant elles-mêmes des partenaires. Il est possible que les deux partenariats aillent de pair, mais ce serait une erreur de croire que cela va de soi. Nous parlons de grande pauvreté et d'école et l'idéal serait que des personnes concernées soient là elles aussi pour en parler avec nous. Il faudrait que nos échanges, dans la forme et le fond, leur permettent de vraiment s'exprimer et nous avons tous conscience que ce n'est pas évident.

L'expérience que nous en avons, montre qu'il est important de prendre en compte en priorité, en les associant dès le départ, ceux pour lesquels ce partenariat demandera certainement le plus grand chemin. A défaut, on aura sans doute du mal à établir vraiment une rencontre à égalité avec les professionnels. Être partenaire ou être reconnu comme acteur qui apporte son expérience et sa réflexion sont des statuts très différents.


Conclusion de la table ronde

Claude Pair, recteur


La réussite scolaire et sociale de tous les jeunes est fondamentale parce que l'échec scolaire, qui entraîne l'exclusion sociale, est un gâchis humain. Mais aussi, pour nous qui appartenons au service public, tout simplement parce que c'est la loi, la loi d'orientation sur l'éducation de 1989 : " Le droit à l'éducation est garanti à chacun ", " L'acquisition d'une culture générale et d'une qualification reconnue est assurée à tous les jeunes, quelle que soit leur origine sociale, culturelle ou géographique ", " La Nation se fixe comme objectif de conduire l'ensemble d'une classe d'âge au minimum au niveau du certificat d'aptitude professionnelle ".

L'objectif est clair. Et pourtant, le nombre de sorties sans qualification ne régresse plus depuis 1994. Le ministre l'a relevé à cette rentrée : près de 60 000 par an, dit-on, sans doute plus car on oublie ceux qui ne sont pas scolarisés, ou peu, comme les enfants du voyage. Beaucoup de gens pensent qu'on a tout essayé, qu'il n'y a rien à faire, que l'échec lourd n'a que des causes sociales (il ne frappe guère que dans les familles exclues) et que c'est donc la faute des familles.

On comprend mieux lorsque l'on mène une réflexion historique sur l'attitude de l'école en ce domaine : elle a toujours voulu procéder par agrégation d'une partie des moins favorisés au noyau des plus favorisés, d'abord individuellement (méritocratie, " élitisme républicain "), puis plus collectivement (collège unique), mais sans changer profondément le type de formation que reçoit ce noyau, et pas davantage les relations avec les élèves.

Autrement dit, il n'y a pas de solution sans entendre les intéressés, les parents des élèves en risque d'échec, sur les difficultés de leurs enfants et celles qu'ils ont eux-mêmes rencontrées dans le passé. Cela n'a pas été fait jusqu'à présent à une échelle suffisante. Lorsqu'on le fait, on met en évidence les raisons du malentendu entre ces familles et l'école (conditions de vie, exigences de l'école, difficultés à se rencontrer et se comprendre, regard porté sur les enfants et les parents), et on voit que ces raisons pourraient être surmontées par une connaissance et une reconnaissance de ces familles par les enseignants : c'est le mouvement inverse de l'agrégation. Mais, ce n'est pas possible sans partenariat avec les familles. Le " partenariat " est le thème de notre table ronde. Nous en avons vu diverses sortes au cours des interventions, mais le plus fondamental est le partenariat avec les familles.

Permettez-moi un peu d'histoire. Un événement fondateur a été le " colloque d'Arras ", en 1992 : " Toutes les familles partenaires de l'école "1. Dans la foulée de la loi d'orientation, nous avions mis en place le projet de l'académie de Lille dont le premier chapitre, " participation, partenariat, projet ", prévoyait, à côté d'actions en direction des élèves et des personnels, de " rendre partenaires de l'École les familles de tous les élèves, notamment les plus modestes " et pour commencer d'organiser un colloque sur ce sujet. Il s'agissait de ne pas oublier les plus pauvres, mais en les replaçant dans une exigence globale.

Il faudrait raconter2 la perplexité du groupe de préparation du colloque sur la manière de rencontrer ces familles, le contact avec Atd-Quart monde qui, à Lille, était depuis plusieurs années à la recherche d'un rapprochement avec l'école. Il faudra près de deux ans, jusqu'en avril 1992. Si, ce jour-là, les interventions ont été multiples, puisqu'il s'agissait de toutes les familles, celles qui ont orienté et marqué la journée ont été celles des familles du Quart monde. La leçon que nous avons tirée, c'est que les plus pauvres ont quelque chose à exprimer, qu'ils savent le dire et que nous devons l'entendre.

D'une certaine façon, le colloque a nourri le rapport de Philippe Joutard, " Grande pauvreté et réussite scolaire : changer de regard "3. Il a conduit à des formations de formateurs dans le plan national de formation, à Douai en 1995, à Nice en 1996, à l'introduction de modules sur ce sujet dans un certain nombre d'Iufm, à la participation de l'Éducation nationale, année après année, à la journée du 17 octobre, à la présence de l'éducation dans la loi de 1998 relative à la lutte contre les exclusions, à la création d'un groupe de travail national, reprenant le titre du rapport Joutard, qui organise notre colloque.

Pourquoi cette fécondité ? L'idée qui sous-tendait le colloque d'Arras était que la réussite scolaire de tous passe par le partenariat avec les familles, que ce partenariat n'est pas une action parmi d'autres, ni un partenariat parmi d'autres : il est la base de toute action et de tout partenariat, comme l'a montré Bruno Masurel. Car, sinon, ou bien on découpe les personnes en tranches, ou bien on fait au mieux de l'assistance, au pire de la répression, en faisant du partenariat inter-institutionnel un moyen de cerner les personnes, de les empêcher d'échapper au filet.

Mais on ne parvient au partenariat avec les familles qu'après une longue marche, jamais terminée. Il faut rappeler le sous-titre du rapport Joutard : " changer de regard ". Et, pour que ce ne soit pas un vœu pieux ou une idée un peu mièvre, je voudrais expliciter les étapes d'une telle démarche :

  • de la dénonciation (" ces gens-là, il n'y a rien à faire avec eux ; ils ne font rien pour s'en sortir, ils ne s'intéressent pas à l'école, ils démissionnent…punissons-les "), passer à la connaissance ;
  • de la connaissance, passer à la compréhension des conduites. Mais la compréhension et la tolérance (" ces pauvres gens, ce n'est pas de leur faute ") peuvent se limiter à un fatalisme (" nous n'y pouvons rien "), puis susciter la régression dont je parlais : il ne faut donc pas s'arrêter là et
  • de la connaissance et la compréhension passer à la reconnaissance, d'abord la reconnaissance des attentes (" notre plus grand rêve est que nos enfants apprennent et nous faisons tout pour cela "), puis de la reconnaissance des attentes à la reconnaissance des droits (par exemple, celle de refuser telle orientation conçue par d'autres " pour le bien de l'enfant "), et
  • de la reconnaissance des droits, qui reste abstraite, à celle des efforts, du courage, des capacités, des richesses intellectuelles, donc finalement à la reconnaissance des personnes (" sa force de caractère et son intelligence font d'elle une mère de famille formidable ; elle change le regard qu'on peut avoir sur les gens victimes de la pauvreté ", me disait un stagiaire d'Iufm). Car, la reconnaissance des personnes est le fondement du partenariat, si ce mot a un sens.

Mais que vise le partenariat avec les familles pauvres ? D'abord, bien sûr, la réussite de leurs enfants. Mais aussi celle des autres, car les difficultés que rencontrent ceux que la société exclut révèlent, de manière seulement plus aiguë, celles de beaucoup d'autres familles. Enfin, ce partenariat aide l'école à apprendre à tous ses élèves que la misère est une violation des Droits de l'Homme : c'est le sens de la journée du 17 octobre. Les choses sont ainsi renversées : le changement de regard que nous apprennent les pauvres n'aide pas seulement les enfants du Quart monde à réussir, il est une contribution du Quart monde au fonctionnement de l'École aujourd'hui et c'est ce que je voudrais évoquer pour conclure.

L'école est victime de son succès

Le succès de l'école la conduit à devenir impérialiste : elle désigne les gagnants - au moins, elle le croit car souvent elle ne fait que reproduire les inégalités - et elle conduit les autres, les perdants, à penser qu'ils sont des incapables, leur faisant perdre leur dignité. Reconnaître les personnes conduit à dépasser cette situation, non seulement en posant comme postulat que chacun est éducable mais en expérimentant que chaque élève est doué d'intelligence et doit donc être respecté.

La reconnaissance de la dignité de chacun relève de l'éthique et de la loi 4

Mais expérimenter la reconnaissance de personnes qu'on aurait pu ignorer ou mépriser est d'un autre ordre, celui de la raison, qui est le premier champ de l'école. Il est frappant que la reconnaissance des personnes rejoigne les caractéristiques de la recherche scientifique, que l'on peut résumer de la manière suivante5 :

  • deux hommes en désaccord doivent considérer loyalement leurs expériences comme également valables et vouloir les rapprocher pour les rendre compatibles ;
  • il leur faut donc considérer leurs mutuelles capacités d'avoir des expériences et de les représenter ;
  • puis développer leur capacité conjuguée d'inventer, en trébuchant souvent, un langage commun permettant de transmettre ces représentations ;
  • le langage d'une communication sans parasites, sans " bruit " créé par les sentiments.

Cela rejoint étonnamment ce que nous apprennent les pauvres dans le changement de regard dont nous parlions. Cette concordance est apparue clairement lors d'une opération tout à fait remarquable, dont a parlé Bruno Mattei, où des personnes du Quart monde et des universitaires ont travaillé ensemble à une recherche sur les savoirs issus de la grande pauvreté : non pas, d'un côté, ceux qui savent déjà beaucoup et qui cherchent à compléter leurs savoirs sans remettre en cause leurs représentations, et de l'autre ceux qui répondent à leurs questions mais sans construire eux-mêmes un savoir, selon la méthode classique en ethnologie par exemple ; au contraire, à égalité, dans une équipe où tous ont au départ leurs savoirs et leurs représentations, pour construire ensemble de nouvelles représentations et de nouveaux savoirs6.

Je terminerai en citant une formule extraite de ce travail, parce qu'elle a inspiré ce que j'ai voulu dire et qu'elle le résume : elle invite à " se reconnaître comme des personnes qui possèdent, chacune à partir de sa vie et de sa perception des choses, un savoir propre que l'autre ignore, et qu'il lui faut apprendre ".

  1. Cahiers de l'académie de Lille, Toutes les familles partenaires de l'École, acte du colloque d'Arras, Crdp de Lille, 1992.
  2. J. Rosenfeld, B. Tardieu, Artisans de démocratie, éditions de l'Atelier et éditions Quart monde, Paris, 1998.
  3. Rapport au ministre de l'Éducation nationale, 1992, rééditions 1995, Toulouse, Crdp.
  4. Première phase de la loi du 29/7/1998 relative à la lutte contre les exclusions : "La lutte contre les exclusions est un impératif national fondé sur le respect de l'égale dignité de tous les êtres humains".
  5. Join-Lambert L., "L'université face au défi culturel de l'exclusion sociale", Revue Quart Monde, 170, 1999.
  6. Groupe de recherche Quart Monde-Université, Le croisement des savoirs : quand le Quart Monde et l'Université pensent ensemble, éditions de l'Atelier et éditions Quart Monde, Paris, 1999.


Conclusion


Alain Bourgarel, membre du groupe de suivi du groupe national " Grande pauvreté et réussite scolaire "


L'obligation légale pour le système scolaire de faire parvenir tout élève au moins au niveau du Cap est loin d'être respectée. C'est là le plus grand désastre que nous constatons : on sait le cortège de difficultés sociales, professionnelles, psychologiques qu'entraîne une sortie sans qualification et ses prolongements dans l'avenir, par exemple l'impossibilité d'accéder ensuite à la formation continue…

Beaucoup plus modestement, l'application de l'article 142 de la loi d'orientation contre les exclusions pourrait bien participer à la diminution du fléau constaté : si toutes les écoles, tous les collèges et lycées indiquaient dans leur projet par quels moyens ils entendent lutter contre les exclusions, un pas serait fait. Ce travail ne relève pas du militantisme politique, syndical, associatif ou confessionnel, il s'agit bien d'obligations professionnelles. Il ne concerne pas une " élite " des enseignants mais bien la totalité des personnels. Pour ceux qui enseignent ou sont au contact direct avec les parents, tout un travail de connaissance et d'adaptation est à mener : un service public doit s'adapter aux personnes pour lesquelles il a reçu une mission d'État et non l'inverse.

Les correspondants académiques et correspondants d'Iufm récemment investis par leur recteur devront prendre des initiatives, car inactifs ils seraient peu sollicités et permettraient que se maintienne le fatalisme selon lequel " avec ces familles-là…que voulez-vous qu'on fasse ? ". Le rappel à la loi est alors utile car il semble si " naturel ", si " évident " qu'un " déchet ", quoi qu'on fasse, existe toujours, qu'il faut se mobiliser. Le compte à rebours, à partir de l'entrée à l'école maternelle, est aisément fait pour les élèves favorisés pour lesquels on vise un haut niveau d'études. Il faut le faire aussi pour les élèves les moins favorisés avec une insertion sociale et professionnelle la plus haute possible, mais, de toute façon, au moins égale au Cap. Le " groupe de suivi " prévu pour rassembler ces correspondants ne manquera pas de travail.

Les enjeux sont immenses. Ils le sont car nous ne pouvons admettre que se perpétue l'enchaînement de génération en génération de l'exclusion sociale et nous savons que la rupture de cet enchaînement ne peut être faite que par l'école. Dans le concert des nombreux intervenants pour les familles pauvres, nous, acteurs de l'Éducation nationale, nous avons le rôle simple et essentiel d'assurer cette rupture. Aux partenaires de secourir, d'aider, de soigner, de loger, etc. Si nos élèves apprennent, s'ils se construisent des personnalités fortes, s'ils acquièrent des compétences, alors l'enchaînement tragique aura été brisé. Ne nous trompons pas de travail, il s'agit pour nous d'enseigner et d'éduquer, c'est limité, simple, sans originalité, mais fondamental.

En ouvrant ces journées, Jean-Paul Delahaye a exprimé deux refus : celui de la fatalité de l'échec scolaire des plus pauvres et celui de la culpabilisation a priori de ceux qui subissent cet échec scolaire : souvenons-nous de ces paroles fortes qui ont servi de fil conducteur pendant quatre jours. Elles doivent rester présentes à l'esprit de chacun dans les mois et les années futures, diffusons-les autour de nous. Bernard Saint-Girons, recteur de l'académie de Nice, présent parmi nous pour cette clôture, nous laissera en complément cette formule : " Ne pas faire subir aux élèves pauvres la double peine des difficultés sociales et de l'échec scolaire ".

Le duc de La Rochefoucault-Liancourt écrivait dans son deuxième rapport au Comité pour l'extinction de la mendicité, dès le début de la Révolution : " On a toujours pensé à faire la charité aux pauvres, mais jamais à faire valoir les droits de l'homme pauvre sur la société et ceux de la société sur lui ". Deux siècles plus tard, du travail reste à faire, dans l'école républicaine aussi.

 

Grande pauvreté et réussite scolaire de l'école au lycée 28-30 octobre 2002

Mis à jour le 15 avril 2011
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