Université d'automne « Grande pauvreté et réussite scolaire au lycée »

Ouverture des travaux


Jean-Paul Delahaye, inspecteur général de l'Éducation nationale, doyen du groupe établissements et vie scolaire, responsable du groupe de suivi " Grande pauvreté et réussite scolaire "

L'organisation de cette université d'automne a été évoquée le 17 octobre 2001, lors de la journée mondiale de lutte contre la misère, en même temps qu'étaient décidées la constitution d'un groupe national de suivi et la mise en place d'un réseau de correspondants auprès des recteurs et auprès des directeurs d'instituts universitaires de formation des maîtres (Iufm). Cette mise en place est devenue effective à la rentrée scolaire et plusieurs correspondants sont présents parmi les participants à l'université d'automne.

Je souhaite remercier en votre nom tous les organisateurs de cette manifestation : le recteur et ses équipes, Jean Saladin, et tous ceux qui, au centre régional de documentation pédagogique (Crdp) et à l'Iufm, travaillent depuis plusieurs mois à la mise en place de cette opération.

On doit comprendre la décision d'organiser cette université d'automne comme le signe que notre ministère ne se résigne pas au fait que, malgré la loi d'orientation (qui donne à l'école la mission de faire accéder tous les élèves au statut de citoyens en mesure de s'insérer socialement et professionnellement dans la société), malgré les efforts des personnels et malgré les moyens accrus, l'école peine à réduire les échecs à l'école des enfants les plus démunis socialement.

Il ne faut certes pas noircir le tableau. Les résultats obtenus dans la massification du système éducatif et dans l'élévation du niveau moyen de formation et de qualification, sont incontestablement des réussites à porter au crédit de notre école. Mais force est de constater que malgré tous nos efforts, les écarts entre les plus démunis et les plus favorisés sont encore trop importants.


Les deux refus

L'heure n'est donc pas à la démobilisation. L'existence de cette université d'automne exprime ainsi, d'une certaine façon, deux refus :

  • le refus de la fatalité de l'échec scolaire des plus pauvres ;
  • le refus de la culpabilisation a priori de ceux qui subissent cet échec scolaire.

Le refus de la fatalité de l'échec scolaire des plus pauvres

Ne nous y trompons pas, cette question dépasse celle de l'échec scolaire des plus pauvres, dans la mesure où l'échec des plus pauvres, parce qu'ils sont les plus fragiles, met en pleine lumière certaines difficultés de l'ensemble du système éducatif. Je veux dire par là que les difficultés des plus pauvres à l'école rendent plus visibles certains de ses dysfonctionnements. Ce qui est insupportable, c'est que ces difficultés touchent de plein fouet les plus démunis de nos concitoyens.

Pour me faire comprendre, je vais prendre quelques exemples tirés du récent rapport sur la classe de sixième et l'état des réformes en cours au collège, dont je suis le co-auteur avec mon collègue Alain Henry, inspecteur général de lettres. Les familles et les enfants les plus démunis sont en effet les premiers à êtres exposés à un certain nombre de difficultés :

  • des difficultés à apprendre à lire, à écrire et à compter (de 15 à 20% des élèves qui entrent en sixième). Cela a des effets socialement marqués, puisque sont massivement concernés les élèves des familles les plus pauvres. Ces enfants qui s'ennuient décrochent, ou ont décroché pour certains, " à bas bruit " c'est-à-dire qu'ils échouent silencieusement et sans déranger qui que ce soit dans le fond des classes, et pour d'autres moins silencieusement en devenant des perturbateurs programmés pour les dispositifs relais ;
  • des difficultés à organiser une véritable liaison entre l'école et le collège qui fasse que ces deux niveaux d'enseignement échangent et organisent leur action en prenant en compte les acquis des élèves, et en faisant en sorte que les familles soient à stricte égalité d'information sur l'organisation de la scolarité ;
  • des difficultés à mettre en place une remédiation efficace dès le début du collège. Comment espérer " remettre à niveau " des élèves ayant de graves lacunes avec quelques heures par semaine, organisées de façon aléatoire d'une année sur l'autre, car cela dépend trop souvent des moyens disponibles et du nombre d'enseignants volontaires. Par ailleurs, les enseignants de collège sont très rarement préparés, par leur concours de recrutement et leur formation, à la scolarisation d'élèves en très grande difficulté. Aussi, les retards ne peuvent pas être rattrapés de façon significative. Pire, on constate que pour un nombre non négligeable d'élèves en très grande difficulté, les lacunes se " fossilisent et s'aggravent de la sixième à la troisième ", pour reprendre une expression entendue dans l'un des soixante collèges visités à l'occasion de cette enquête.

Pourtant, rien de tout cela n'est inéluctable. Si nous savons tous, bien sûr, que les difficultés des plus pauvres dépassent la responsabilité de la seule école, nous savons tous également, et certaines zones d'éducation prioritaire (Zep) le montrent quotidiennement, que la marge d'action de l'école est loin d'être négligeable. Pour dire les choses autrement et pour reprendre une expression de Denis Meuret, " l'effet des inégalités sociales sur les inégalités scolaires est à portée d'action politique ", c'est-à-dire qu'il n'y a aucune espèce de fatalité à l'échec à l'école des plus pauvres.

Grâce notamment aux travaux de l'Institut de recherche sur l'économie de l'éducation (Iredu), laboratoire du Centre national de la recherche scientifique (Cnrs) de Dijon, nous savons en particulier que l'utilisation de telle ou telle variable pédagogique peut avoir, dans la scolarité d'un élève donné, une efficacité supérieure à celle de l'origine sociale. Et c'est heureux car, sinon, ce serait à désespérer de l'action de l'école. Le problème de l'école, si je puis dire, c'est que l'élève est confronté, tout au long de son parcours scolaire à des méthodes et des dispositifs d'efficacité variable, alors que l'effet de l'origine sociale est le plus souvent permanent. Personne ne dit que l'action à mener est facile mais, si nous sommes là aujourd'hui, c'est que nous pensons qu'elle est possible.

Le refus de la culpabilisation de ceux qui subissent cet échec scolaire

Il y a en fait deux attitudes dont il faut se défier. Celle qui consiste à penser que les enfants en difficulté ne sont en rien responsables de ce qui leur arrive à l'école compte tenu de leur milieu d'origine et, l'autre, opposée, qui consiste à penser que les élèves et leurs familles sont responsables exclusifs des échecs. Ces deux attitudes génèrent le même fatalisme.

Dans le rapport sur la classe de sixième dont je viens de parler, nous relevons, par exemple, que le contenu des discussions entre enseignants du premier degré et ceux du collège, à propos des élèves en difficulté, lors des réunions dites d'harmonisation en fin de Cm2, a changé sensiblement dans certains endroits par rapport à ce qui pouvait se dire, il y a quelques années. Schématiquement, il y a quelques années, on insistait plutôt, dans ces réunions, sur un déterminant de la scolarité qui est l'action pédagogique des enseignants eux-mêmes : ceux du primaire disant à leurs collègues de collège que leurs méthodes n'étaient pas adaptées et ceux du collège disant à ceux du primaire qu'ils s'y étaient mal pris. L'évolution que l'on peut constater, ici ou là, c'est que les déterminants de l'échec scolaire des élèves les plus en difficulté mis en avant par certains enseignants ont changé de nature. Aujourd'hui, on met davantage en avant d'autres déterminants, à savoir la responsabilité des élèves - qui sont forcément " peu travailleurs " - et celle de leurs familles - qui sont forcément " démissionnaires ".

Qu'on ne se méprenne pas sur mes propos. Ces collègues ne sont évidemment pas insensibles aux progrès de leurs élèves. Ce sont des enseignants dévoués, qui se dépensent pour que leurs élèves réussissent. Mais, comme le montre très bien Alain Bourgarel (intervention à Dijon le 26 janvier 2002), ces enseignants demeurent fatalistes pour une petite minorité d'élèves : avec ces élèves-là et avec ces familles-là que peut-on faire ?

Comment faire pour contrer ces idées reçues ? Comment montrer aux enseignants que, pour les familles touchées par l'exclusion sociale, le problème n'est pas seulement de trouver une aide financière pour les enfants mais c'est aussi de trouver une place dans le dialogue social autour de l'école, que ce que veulent ces familles, c'est qu'on les considère, qu'on leur donne la parole ? En bref, comment faire pour que l'école connaisse mieux les conditions de vie de ces élèves ?


Notre marge de progression dans le domaine pédagogique

Le fatalisme peut avoir des effets dévastateurs dans les pratiques pédagogiques. Devant les difficultés lourdes de certains enfants, ne commet-on pas, ici ou là, un contresens sur " l'adaptation de l'école " en réduisant, de fait, les exigences en matière d'apprentissage ?

Qui sont les élèves les plus touchés par certaines dérives de la pédagogie du détour qui, à force d'emprunter les chemins de traverse, perd de vue les apprentissages ? Et qui sont les parents qui peuvent, le soir après la classe, avec force " Bled " et " Bescherelle ", structurer les apprentissages fondamentaux qui font aujourd'hui défaut dans certains cas ?

L'école qui s'adresse aux pauvres ne doit pas et ne peut pas être une école appauvrie dans ses objectifs et dans ses contenus. On ne peut pas, on ne doit pas, proposer une école au rabais sous prétexte que le contexte de la vie quotidienne de ces enfants est difficile. L'école de la République, faut-il le rappeler ici, a les mêmes ambitions pour tous les élèves, sinon ce ne serait plus l'école de la République.

Et d'ailleurs, les pauvres eux-mêmes, quand on veut bien les écouter, ne veulent surtout pas d'une école pour les pauvres. Ils veulent, dans un réflexe salutaire, la même école que les autres, accéder à l'universel et ne plus pâtir de nos délires passés sur le " droit à la différence ". Confiner ces populations, notamment par le biais de certains supports pédagogiques, dans leur quotidien, dans leur vocabulaire, dans leur " différence ", pourrait d'ailleurs être assimilé à une démission coupable face à la difficulté - réelle - de leur transmettre des connaissances.

On a vu dernièrement, dans une émission télévisée, la présentation d'une page d'un manuel de lecture dans lequel un exercice à trous consistait à retrouver des slogans publicitaires. Cela donnait " quand c'est trop, c'est…" ou encore " avec…je positive ". Existe-t-il un exemple plus navrant d'enfermement des enfants ? Dans ce cas d'espèce, plutôt que de parler de familles et d'enfants défavorisés, il faudrait parler de familles dévalorisées. Inutile de vous dire que ce manuel n'est probablement pas utilisé dans certaines écoles de centre ville.

Les familles pauvres ne veulent pas de cette école-là. Le réflexe de ces familles est d'autant plus intéressant qu'il les conduit, en fait, à refuser l'individualisation croissante de notre société et de son école. Ce que veulent les familles populaires, pour leurs enfants, c'est, si je puis dire, du collectif, de l'universel. Les familles pauvres veulent du " scolaire " car, pour elles, ce mot n'est pas un mot ringard, c'est, au contraire, un mot qui ouvre au monde.

Elles rejoignent en cela certains chercheurs dont les recherches sur l'échec scolaire conduisent à privilégier, dans les conditions d'apprentissage mises en œuvre, un enseignement :

  • plutôt collectif ;
  • en classe hétérogène (qui n'exclut pas des moments de travail de groupes) ;
  • structuré ;
  • avec une mesure régulière de la progression des élèves ;
  • plutôt qu'un enseignement systématiquement différencié ou individualisé.

Méfions-nous, pour les enfants de milieu populaire tout particulièrement, de cette tendance à individualiser à l'extrême le travail en classe. Utilisée sans discernement, l'individualisation fait que l'élève n'a d'autre repère que lui-même. Or, la classe collective, c'est aussi le moyen d'apprendre ensemble des connaissances difficiles. L'exemple des Zep est significatif. Le bilan dressé est plutôt positif là où, précisément, on est resté centré sur les apprentissages fondamentaux et où l'on n'a pas abaissé le niveau d'exigence, en conservant le maximum d'hétérogénéité possible dans les classes.


S'instruire de la grande pauvreté

Les acteurs du système éducatif doivent donc savoir s'instruire de la grande pauvreté, déconstruire leurs propres préjugés et, en un mot que je reprends aux recteurs Pair et Joutard, changer de regard. Il faut, en particulier, travailler sur les représentations que l'on a des enfants et des familles de la grande pauvreté.

Nous avons donc besoin de dialoguer avec nos partenaires et d'apprendre à leur contact, mais la réussite de ce dialogue passe par une attitude qu'il faut progressivement faire partager. Je veux parler de la qualité du regard que l'on porte sur la pauvreté, qui doit conduire à modifier nombre d'idées reçues, car les pauvres sont des citoyens à part entière et non des gens à problèmes à assister.

Méfions-nous des étiquettes : quand un enfant, nous dit le philosophe Charles Coutel " n'est pas pris pour lui-même, mais uniquement comme un membre d'une groupe, de sa famille ou d'un quartier, les adultes prennent le risque de lui prédire comme avenir ce qui est le présent des personnes qui l'entourent. "

Mais qu'on ne s'y trompe pas : ce changement de regard sera la conséquence d'une action menée dans le cadre professionnel et non un objectif fixé a priori. C'est parce que les enseignants, de par leur formation et leurs qualités professionnelles, seront amenés à dépasser leurs préjugés, à se persuader qu'on peut obtenir quelque chose de tout élève, qu'ils changeront de regard sur ces enfants. Souvenons-nous de ce que disait Alain, dans le XVIe propos sur l'éducation, car cela me paraît profondément juste : " Vous dites qu'il faut connaître l'enfant pour pouvoir l'instruire ; […] je dirai plutôt qu'il faut l'instruire pour le connaître. "


Comment cerner la pauvreté ?

Ce changement de regard et d'attitude n'est possible que si l'on possède des connaissances pertinentes sur la grande pauvreté pour dépasser les préjugés et les idées reçues. C'est bien entendu par-là que commence notre université d'automne. De quoi parlons-nous quand nous parlons de l'exclusion et de la pauvreté ?

La réponse n'est pas simple car la pauvreté peut revêtir des formes qui évoluent rapidement, en tout cas plus vite que les indicateurs qui sont chargés d'en estimer l'importance. On a affaire à une pauvreté qui, non seulement se transforme, mais qui est bien souvent ignorée par la partie de l'opinion qui n'a pas, de par son entourage ou son engagement personnel, une connaissance des difficultés d'existence de certaines populations. Dans leur très grande majorité, les acteurs de l'Éducation nationale appartiennent à cette catégorie.

La difficulté, c'est aussi que la pauvreté ne se réduit pas seulement à des difficultés financières. Par ailleurs, elle se rencontre sur l'ensemble du territoire, tant en zone urbaine qu'en zone rurale. Elle peut concerner des familles isolées. Elle se vit le plus souvent dans la discrétion et l'isolement. Les situations de pauvreté ou de grande pauvreté peuvent donc échapper à la vigilance des enseignants et des équipes éducatives.

Lutter contre la fatalité de l'échec scolaire des plus pauvres a évidemment un aspect moral, mais que nous ayons ou non un grand cœur importe peu ici. Cet objectif se présente d'abord comme une obligation légale, puis comme une obligation professionnelle.


Une obligation légale tout d'abord

Dans un article récent, le sous-directeur général pour les sciences sociales et humaines à l'Organisation des nations unies pour l'éducation, les sciences et la culture (Unesco), Pierre Sane, nous demandait de prendre conscience de la persistance et même de l'aggravation de la pauvreté dans notre civilisation mondialisée et décrivait ce phénomène comme massif.

Il rappelait très judicieusement que, des cinq ensembles de droit humains fondamentaux : droits civils, politiques, culturels, économiques et sociaux, proclamés par la Déclaration universelle des droits de l'Homme, la pauvreté compromet :

  • toujours les derniers, les droits sociaux ;
  • généralement les avant-derniers, les droits économiques ;
  • souvent les troisièmes, les droits culturels ;
  • parfois les deuxièmes, les droits politiques ;
  • voire les premiers, les droits civils.

Comme l'a reconnu la conférence internationale de Vienne sur les droits de l'Homme de 1993, il y a un lien organique entre la pauvreté et la violation des droits humains. Or, ces droits sont imprescriptibles. Les violer, c'est attenter à la dignité humaine.

Une obligation professionnelle également

Cet objectif se présente aussi comme une obligation professionnelle, celle de faire réussir tous les enfants quels qu'ils soient et d'en faire des citoyens. Il s'agit des racines mêmes de notre métier et de la mission que la République a assignée, dès l'origine, à son école et à ses maîtres d'école. C'est d'ailleurs une question de survie pour nos institutions républicaines car, depuis Montesquieu et Condorcet, on sait qu'un peuple ignorant devient un despote pour lui-même et se remet entre les mains de ceux que Condorcet appelle les " charlatans ". C'est le même message de mise en garde que nous donnait, il y a quelques années, le fondateur d'Atd Quart monde : " Le pauvre qui n'aura pas été introduit dans l'intelligence des hommes ne sera pas introduit dans leurs cités ".

Puisse cette université d'automne nous faire progresser dans cette introduction dans la cité des hommes, des enfants issus de la grande pauvreté.

 

Grande pauvreté et réussite scolaire de l'école au lycée 28-30 octobre 2002

Mis à jour le 15 avril 2011
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