Séminaire « Prévention de la violence en milieu scolaire »

La déscolarisation comme construit collectif : fragmentation et fragilité pédagogique scolaire ordinaire(1)


Daniel Frandji, sociologue, maître de conférences, IUFM de Lyon, chercheur au Laboratoire méditerranéen de sociologie (LAMES-MMSH), Aix-en-Provence


Le phénomène dit du "décrochage scolaire", ou de la "déscolarisation", a été récemment institué comme problème social et institutionnel suscitant débats, préoccupations et appel aux chercheurs. D'où cet appel d'offres national dans lequel nous avons voulu inscrire l'étude dont je livre ici quelques résultats 2 . Un certain nombre de jeunes, enfants ou adolescents, ne seraient plus scolarisés, quitteraient l'École, et ce, notamment, avant même d'avoir atteint l'âge à partir duquel la législation actuelle leur permette de le faire, avant 16 ans. Qu'en est-il exactement ? Mais aussi : comment cela est-il possible ? Pourquoi et comment des jeunes en viennent ainsi à interrompre précocement leur parcours scolaire ou, pour reprendre encore les termes en usage, à "décrocher" ?

Les priorités des commanditaires de l'étude étaient tout autant d'évaluer l'ampleur quantitative du phénomène, que de recueillir des situations scolaires d'élèves décrochés ou en décrochage, et de saisir les processus constitutifs de ces ruptures. C'est principalement ce second axe de questionnement que nous avons voulu travailler, ce qui nous a conduit à privilégier une méthodologie d'analyse qualitative basée sur le recueil d'entretiens 3 .

Menée dans cette perspective, orientée vers une compréhension de ce qui rend possible des sorties précoces du système scolaire, cette enquête nous a alors exposés à un phénomène complexe, aux formes plurielles et hétérogènes. Un phénomène qui est loin de la représentation première que l'on pouvait en avoir. Dans le cadre de ce texte, je voudrais insister sur deux des points où se sont joués ces déplacements.

Le premier concerne la forme même de ce qui est ici en jeu. De fait, l'investigation empirique ne nous a pas vraiment confronté à des jeunes déscolarisés au sens convenu du terme, c'est-à-dire à des situations d'enfants ou d'adolescents n'ayant jamais été scolarisés, ou alors ayant interrompu leur scolarité avant 16 ans et demeurant depuis, radicalement hors de tout le maillage scolaire et institutionnel existant (les "perdus de vue" pour reprendre une catégorie en usage). Ce qui apparaît massivement sur le terrain, ce sont des situations scolaires problématiques ainsi que des parcours scolaires fragmentés et chaotiques, marqués tout à la fois par des périodes d'évasion et de ruptures, mais aussi de ballottages entre plusieurs établissements, d'attente de ré-affectation, et de prises en charge dans divers dispositifs institutionnels qui ne sont plus vraiment l'École.

Le second déplacement concerne l'une des hypothèses explicatives que nous avions mobilisées en début de recherche. La perspective était de ne pas considérer l'abandon de scolarité en termes de déficit, de manque, mais d'envisager qu'il puisse s'inscrire, du point de vue du jeune dans un univers de concurrence. C'est-à-dire, tout en considérant dans nos propres analyses et nos préalables que l'École est le lieu nécessaire, obligé, d'acquisition des savoirs, nous demander si dans les trajectoires des jeunes il pouvait y avoir mise en concurrence de l'École avec d'autres univers normatifs (fonctionnant aussi comme lieux d'apprentissage), à savoir notamment ceux constitués par la famille et les réseaux familiaux, le monde du travail et de l'économie, les groupes de pairs (ou les "cultures jeunes" et "urbaines"). Il s'agissait par exemple de raisonner, pour les élèves en âge de scolarité obligatoire, comme pour les lycéens qui ont été les premiers à propos desquels on a parlé de décrochage et qui ont aussi pu êtres étudiés et compris à partir de leurs "petits boulots" 4 . Nous verrons en quoi cette notion de concurrence ne va pas de soi : ce sont des nœuds relationnels complexes auxquels nous avons ici à faire, engageant le fonctionnement et l'organisation du dispositif scolaire dans son ensemble.

La déscolarisation n'est pas le résultat de simples logiques extérieures ou à la marge du système scolaire : il s'agit d'un construit collectif, se cristallisant dans la faiblesse de ce lien pédagogique scolaire pour tous, qu'il nous faut encore parvenir à construire. On se contentera en fin de texte de synthétiser et d'indiquer quelque uns des fonctionnements et pratiques institutionnelles sur lesquels nous devrions encore poursuivre la réflexion dans cette voie. Une voie, nouvelle dérivation sous la forme d'une nouvelle catégorisation des publics ("les décrocheurs", les "perdus de vue" etc.) qu'il s'agirait de "gérer".


Des parcours scolaires fragmentés et chaotiques

La réalité empirique apparaît ainsi bien plus complexe et hétérogène que celle sous-tendue par le découpage binaire constituant le problème social de la déscolarisation. Il y a certes ceux qui sont à l'École et ceux qui n'y sont pas. Mais il y a surtout déjà ceux de ces enfants ou adolescents qui, tout en étant présents à l'École, au collège en l'occurrence, n'y sont pas mobilisés et n'en parlent presque qu'en termes d'ennui et d'enfermement, "les corps présents" pour reprendre l'expression d'une enseignante. Sa fréquentation peut alors tendre à la réduire à un lieu de rencontre et de sociabilité entre pairs ou se vivre sur le mode d'un face à face forcé avec les enseignants.

Il y a aussi ceux qui sont à l'École, mais par intermittence, et s'en échappent dès la sixième, "en douceur" comme le dit l'un d'entre eux, ou plus tard, et notamment en classe de quatrième, d'autant plus qu'ils s'en font exclure. Ceux qui n'y sont plus d'un coup mais qui y reviennent, et qui peuvent d'ailleurs reprendre ou poursuivre leur scolarité sans forcément connaître d'autres graves difficultés, si, du moins -ce qui est loin d'être toujours le cas- cette reprise dans le circuit scolaire ordinaire est rendue institutionnellement possible. Car ce qui apparaît encore enfin, ce sont tous ces parcours attestant aussi de la réalité du problème de la déscolarisation, non pas du fait que les jeunes ne sont pas "À" l'École, mais bien parce qu'ils sont "entre des Écoles", circulent, ou sont en attente, ou ne font que passer, d'un établissement à un autre, à un troisième, mais aussi à un "dispositif", un "centre", une "unité" : circulation ou ballottage pouvant perdurer une grande partie, si ce n'est la totalité, du temps du collège.

Malgré la limite d'une telle opération, tant est grand l'enchevêtrement des difficultés, décisions et interventions qui caractérisent les situations et parcours rencontrés, plusieurs configurations peuvent être distinguées. Ce peut être déjà un événement (survenant dans le milieu familial) qui provoque la première rupture. Celle-ci se poursuit pourtant par l'impossibilité de reprendre une scolarisation ordinaire en rapport d'abord au "retard" ainsi accumulé, en fait à la rigidité temporelle de la scolarité. En rapport aussi à la solution d'une prise en charge dans des unités pédagogiques de foyers qui, comme le rappellent leurs responsables eux-mêmes, ne peuvent plus vraiment faire le travail de l'École.

C'est aussi le phénomène du ballottage qui concerne particulièrement les adolescents reconnus comme posant des problèmes de "comportement". Ici la rupture du lien pédagogique peut s'instituer dès les premières années du collège, en rapport aux difficultés éprouvées par les établissements face à des comportements perturbateurs, ou des actes de violence, et les logiques disciplinaires de leurs traitements. Les exclusions de cours, puis les exclusions temporaires et définitives de l'établissement rentrent en scène, de même que les temps de mise à l'écart dans les diverses formes de classes-relais existantes. Bien souvent ces temps en circuits disciplinaires et classes-relais doivent êtres cumulés aux temps d'absentéisme, et ce d'autant plus que la réponse disciplinaire, en l'occurrence celle de l'exclusion définitive, se décide parfois au nom de l'absentéisme 5 .

De même, ce qui confère leurs aspects chaotiques aux parcours dépend à la fois d'autres logiques de prise en charge dans les secteurs de l'institution judiciaire, mais également de l'éducation spécialisée (coordonnée par la CDES). Ces prises en charge peuvent alors être irréversibles, en fonction du retard pris sur le plan scolaire, mais aussi de l'effet de stigmatisation s'observant dans les refus de réinscription par les collèges et malgré les pressions de l'inspection académique (phénomènes observés même en l'absence de "gravité" des actes commis par les adolescents, ce qui enjoint de questionner certaines modalités du suivi judiciaire ou de ce qui s'énonce "partenariat avec l'Éducation nationale"). Enfin, pour les mêmes, ou pour d'autres, le ballottage renvoie encore à l'existence de cette catégorie floue et polymorphe des "troubles du comportement".

C'est en ce sens que ces élèves sont aussi dits pouvoir "relever du" secteur géré par la CDES, possibilité certes d'abord revendiquée par elle-même, mais possibilité par ailleurs envisagée lorsque la logique disciplinaire, ou les modes d'intervention expérimentés dans le secteur judiciaire, ne semblent pas concluants. Or, la tendance au développement continu des enfants ainsi catégorisés freine leur prise en charge par la même CDES, et met cette institution en crise, d'autant qu'elle est aussi confrontée aux critiques du milieu judiciaire. Et c'est tout le problème des "listes d'attente" de l'éducation spécialisée qui se pose ici ; problème important, mais problème semblant principalement concerner, sur notre terrain d'enquête, les instituts de rééducation.

Dans ces différentes configurations, ces jeunes ne sont pas de complets "perdus de vue". Leurs situations ne sont pas inconnues des éducateurs de rue, de la police, de la justice, et des services mêmes de l'Éducation nationale, qui connaissent très bien les décisions d'exclusion, les refus d'affectation, les listes d'attente. Ces observations peuvent alors être saisies de deux manières différentes : soit l'on considère que c'est cette réalité-là qui est la seule et principale réalité de la déscolarisation aujourd'hui ; les "perdus de vue" n'étant rien d'autre que la catégorie comblant les creux ou "plis" de la segmentation et fragmentation institutionnelle actuelle ; soit on reste plus prudent, en rappelant que notre investigation, circonscrite dans l'espace, était limitée dans le temps et dans ses moyens, et qu'elle a pu ne pas s'accomplir dans les terrains où certains des enfants peuvent n'avoir jamais été scolarisés, ou se retrouver en dehors de tout le réseau institutionnel existant. Mais, même dans ce cas, il nous paraît impossible d'ignorer le caractère massif de ces parcours scolaires discontinus, et de ces formes problématiques de scolarisation qui, justement, peuvent ne plus en être vraiment, en rapport aux enjeux du collège.

Non-construction et délitement du lien scolaire

Les moments des premières ruptures

C'est donc le premier constat. Constat qui en appelle indissociablement un second, relatif à la complexité de ce qui constitue les phénomènes observés. L'analyse des récits des jeunes interviewés montre avant tout ce point : c'est déjà dans le collège lui-même que la déscolarisation s'engage, si ce n'est s'enclenche, dans la désagrégation du lien scolaire et quelquefois même, sa non-construction depuis le primaire. Les différents récits nous exposent d'abord à des régularités précises relatives aux moments des premières ruptures. Pour certains cela se situe dès le primaire, où l'on perçoit des situations d'élèves qui n'ont peut-être jamais vraiment accroché à l'École. On se retrouve alors ici face à des récits de parcours scolaires où tout est déjà passage et cheminement, avec son lot de redoublements, ou de prises en charge en classe spécialisée, sans que l'on puisse saisir s'il y a pu, dans ces passages, y avoir quelque accumulation, ou même simplement mobilisation ou installation de connaissances.

Les premières ruptures peuvent aussi s'opérer dans le passage du primaire au secondaire et donc dès la classe de sixième. C'est un passage à partir duquel se complexifie l'organisation du temps et de l'espace : l'emploi du temps n'est plus fixe, les circulations se multiplient, les relations avec les enseignants se différencient. Or, ces nouvelles modalités de la vie scolaire ne sont pas vécues également par tous les élèves, et elles se présentent en même temps dans l'univers des élèves comme des temps et des espaces neuf, libres ou vides, où peuvent s'éprouver, s'expérimenter ou se laisser aller leur autonomie, la possibilité de ne pas aller en cours, échapper aux contrôles difficiles, se " tailler en douceur ". Le fait est que ces nouvelles modalités de travail ne semblent pas être toujours objet d'un travail d'apprentissage explicite. À partir des entretiens des élèves, on voit que les difficultés éprouvées sont celles de l'organisation du travail personnel, suivre un agenda ou un cahier de textes, avoir, le jour voulu, le matériel scolaire demandé. La nouveauté et la difficulté tiennent autant à la différenciation des professeurs qu'au découpage marqué des savoirs. Enfin, une autre difficulté vécue dès l'entrée en sixième, est celle des pressions exercées par les groupes de pairs élargis aux copains du quartier et qui complexifient les relations dans l'espace du collège, beaucoup plus qu'au primaire.

De nombreux récits, comme celui de Thierry (14 ans) ici même, nous l'exposent à leur manière :
"Oui, oui, ça m'intéressait. Mais en fait ce qui m'a tué moi au collège, c'est quand je suis rentré au collège, c'est ma première sixième c'est ça qui m'a tué le plus.
Q. Qu'est ce qui t'a tué ?
R. Non pas ça m'a tué… ! Mais ça m'a coulé en fait. Parce que je voyais mes collègues, j'ai revu tous mes copains que j'ai eu en primaire, les collègues du quartier des grands et tout... En fait je me suis plus mis à travailler, la moitié de la classe on a plus travaillé après. Parce qu'il y avait tous nos copains d'avant. Parce que voilà, en fait c'est que moi quand j'étais en CM2, il y avait mes collègues qui sont entrés en sixième. J'ai mes collègues qui sont rentrés en sixième et ils ont eu des autres copains qui étaient déjà au collège en sixième …
"

Enfin, dans d'autres cas, les premières ruptures s'effectuent plus tard, au niveau de la classe de quatrième notamment. Ici, l'impact de la scolarisation primaire s'est comme poursuivi pendant les premiers temps du collège tant au plan du comportement que des résultats scolaires. Il est difficile d'expliciter, avec les élèves eux-mêmes, si leur désintérêt, leur désaffection progressif arrivent avec les difficultés de l'apprentissage et la pénibilité du travail scolaire, ou si leur désintérêt provient de l'attraction d'autres intérêts. On sait que le passage en 4ème marque un saut dans la complexité et l'ampleur des contenus de savoir ; il est aussi le temps de l'orientation où l'on doit faire des choix, alors qu'on n'y est pas près, et où l'on peut se retrouver dans des classes où l'on affirme que personne ne veut aller. Ce passage marque aussi une étape dans la croissance en âge des élèves, le moment d'une affirmation encore plus grande de liberté sous la forme d'un entre-soi adolescent et le moment des disputes avec les parents que cela occasionne.

Quel que soit le moment des premières ruptures, ces jeunes n'ignorent pas qu'apprendre est la raison d'être de l'École, mais ils en ont une expérience parcellaire ainsi qu'une représentation le plus souvent négative ou encombrée d'obstacles. Apprendre est exprimé comme une envie, présente ou non, selon les circonstances. Celles-ci peuvent être tout à fait conjoncturelles et changeantes, selon ce qui est vécu hors l'École, mais elles renvoient aussi aux situations scolaires, aux relations en classe qui rendent l'atmosphère de travail favorable ou non, à l'échec ou à la réussite, et surtout à la personne du professeur.

Quand les jeunes interviewés disent que quelque chose se passe à l'École, soit de l'ordre d'un apprentissage, soit de l'ordre d'une reconnaissance, d'un domaine du savoir, c'est le plus souvent lié à l'initiative de l'enseignant. C'est comme si le "prof" était au centre du sens et du non-sens de l'École. C'est le "prof" qui donne envie ou non d'apprendre, sinon telle matière, tel cours, n'est qu'ennui et "prise de tête". Cette relation à l'enseignant détermine le déroulement de toute situation ou activité, la possibilité de comprendre, le goût pour une matière, la mobilisation dans le travail.

Apprendre n'est pas représenté comme une activité de soi-même qui implique une mobilisation, un investissement, un travail. Cette représentation ne s'est pas construite. Elle peut se concevoir ou se dire lorsque, entre autres, l'enseignant en ouvre la possibilité, sans qu'elle se construise forcément pour autant. Mais elle peut aussi être clôturée par des catégories de jugement avec lesquelles les élèves sont évalués ou sanctionnés et qui peuvent figer leur posture dans la relation d'apprentissage : "voilà, les autres tu fais une erreur, "ouais mais tu sais rien faire" après c'est pas la peine que j'aille, si on veut changer de classe on peut pas changer de professeurs, on peut pas, alors on ne vient pas" (Marlène, 13 ans). Les savoirs ne sont pas non plus représentés comme un ensemble constitué de connaissances, objectivés dans leur contenu dont "l'accès à" peut accroître ses propres compétences.

Ces relations à la fois désinvesties et sans guère de consistance à l'activité d'apprendre, cette difficulté d'entrer dans une relation active aux savoirs ne caractérise pas, loin de là, les seuls élèves absentéistes. Mais c'est là, à notre avis, l'un des phénomènes majeurs que l'on ne peut en aucun cas abstraire de l'étude des phénomènes de décrochage. Avant même les questionnements concernant la fragmentation institutionnelle où se cristallisent les parcours chaotiques rencontrés, les entretiens recueillis posent surtout des questions importantes sur les modes de fonctionnement et pratiques pédagogiques des collèges.

Des univers de concurrence ? L'univers familial

Au cours de la recherche, c'est ainsi dans le même temps l'hypothèse d'une éventuelle logique de concurrence entre la scolarisation et d'autres univers normatifs (familles, pairs, monde du travail et de l'économique) que nous avons dû revisiter. Pour nous, cette hypothèse n'a toutefois jamais été tenue dans la logique d'un raisonnement relativiste, si ce n'est culturaliste, objectant alors des formes de socialisation, ou la présence de formes culturelles qui seraient en elles-mêmes incompatibles ou qui ne pourraient pas se partager, se discuter, s'analyser et se réviser.

Il est vrai que la lecture relativiste est là aussi pour freiner l'autre figure explicative classique, misérabiliste, répartissant les divers mondes sociaux dans lequel l'individu doit pourtant se construire, sur une échelle culturelle unique dont les échelons les plus bas, ceux du monde familial, des pairs, de la rue etc. ne sont que manque, vide et moindre être. Si une logique de concurrence doit être rappelée, n'est-ce pas alors déjà d'ailleurs celle se jouant dans ces rituels interprétatifs relativistes ou misérabilistes tels que parfois déjà fortement mobilisés par les acteurs professionnels enseignants ou éducateurs, tendant de la sorte à s'approprier tout l'espace collectif et commun du procès d'apprentissage ? Cela s'entend par exemple ainsi : si les difficultés scolaires sont là, c'est de par l'obstacle du milieu familial, leur pauvreté culturelle, ou le trop fort éloignement à la culture scolaire (et d'ailleurs au plus l'on argumente des obstacles familiaux au moins les difficultés se perçoivent comme relevant du champ de la compétence enseignante, au plus se justifie l'intervention supplétive dont l'éducateur ou le dispositif spécialisé se veut porteur) ; si par contre cela fonctionne, si l'élève se remobilise, et se met à travailler, cela est uniquement dû au travail spécialisé mené avec lui (on l'a aidé à "s'en sortir"). Dans la logique de ces catégorisations, la division sociale du procès d'apprentissage et sa complémentarité disparaissent. Or, dénier cette complémentarité, n'est-ce pas permettre que certains s'en désinvestissent, d'autres se l'approprient ?

Les récits des rapports à l'univers familial sont notons-le, clairs sur ce point : à aucun moment ces récits nous renvoient à une simple logique de concurrence. Les parents sont à tels points porteurs de l'obligation scolaire que cela devient le centre des principales disputes qu'ils ont avec leurs enfants (lesquels s'attachant à classiquement dissimuler leurs absences). C'est ainsi que par-delà les événements et situations sociales précaires ou dramatiques qui font évidemment obstacle à la scolarisation, les parents des jeunes interviewés apparaissent comme tous les parents, dans leur diversité et hétérogénéité. Ils s'inquiètent, certains ont sans doute d'autres urgences, mais, tout aussi souvent ils apparaissent en lutte, pour la réussite scolaire, contre le principe de ce qu'ils perçoivent comme une relégation (dans les dispositifs spécialisés, ce qu'on peut, paradoxe, leur reprocher en termes de démission), ou pour ne pas voir leurs enfants "traîner". Et ils peuvent en venir à faire preuve d'autoritarisme. Ils prennent des décisions, ou sont enjoints à prendre des décisions (par exemple par un chef d'établissement) de médiations ou de sanctions, dans la logique des ressources qui sont les leurs, du type "retour au pays", au "bled", qui rend encore plus difficile un nouveau retour à l'École.

Parfois ainsi la question à poser à ces parents pourrait être celle de n'en faire pas plus, ou plutôt autrement, pour la réussite scolaire de leurs enfants. Entendons : non pas plus argumenter ou faire pression pour la présence à l'École (ce qui est justement investi, les jeunes interviewés montre en quoi le soutien à la scolarité peut aussi devenir pression, " prise de tête "), mais aussi mettre en œuvre ce que nous pourrions appeler les stratégies de " parrainage " nécessaires à la réussite scolaire : interventions dans les Écoles et le travail scolaire, si ce n'est envahissement de l'espace-temps scolaire et extra-scolaire des enfants, cours particuliers et surtout choix des filières, des options…

Mais même là, on peut se demander : s'agit-il d'une non-perception, d'une non compréhension de cette exigence ? Peut-être, n'écartons pas cette hypothèse dans le cas de parents qui n'ont que très peu d'expérience personnelle de la scolarité, et auxquels surtout l'institution actuelle ne distribue pas officiellement toutes les informations nécessaires. S'agit-il tout au contraire d'un refus : pourquoi de fait penser une fois de plus en termes de manque ce qui peut être l'objet du jeu de l'École républicaine (saisie comme elle s'auto-présente, c'est-à-dire comme comportant en elle-même les ingrédients de la réussite), et du refus d'une stratégie utilitariste et consumériste ? 6

Refus ou mouvement de prudence en même temps vis-à-vis de ce qui peut aussi d'ailleurs parfois participer à la fragilisation du lien pédagogique : certaines ruptures le sont aussi dans le zapping entre le privé et le public, dans le choix anxieux de la "bonne École", bonne École que l'on ne trouve pas pour autant (parce que la bonne École peut être, quant à elle, en recherche du bon élève) ou dont on doit encore changer car on n'arrive plus à la payer. C'est ainsi que dans le rappel incessant du "va à l'École", ce mouvement de "pression" que les jeunes ressentent et récitent, peut aussi se lire un rapport de confiance dans un service public, mais néanmoins piégeant dans le contexte du système scolaire actuel : il suffirait que les jeunes aillent à l'École pour réussir, et qu'ils "entrent à la maison", là où, on le sait, ceux qui réussissent aujourd'hui peuvent être ceux dont la stratégie éclairée permet de faire les bons choix au bon moment, et qui disposent des armes contre la "pédagogie invisible" 7 à laquelle l'École confronte.


Le travail comme horizon par défaut

Le groupe familial fonctionne certes aussi sur des solidarités, au sens de relations d'aides mutuelles, aides sollicitées. Des sollicitations qui concernent différemment les enfants en rapport avec leur âge mais aussi selon une division sexuée traditionnelle des tâches : aides au travail domestique, auprès d'un parent malade ; le fils appelé à donner "un coup de main" au père dans un chantier, ou au frère dans son épicerie. Pourtant, ces sollicitations dans les données que nous avons recueillies restent ponctuelles. On ne peut dire qu'elles soient des obstacles immédiats à l'assiduité scolaire. Dans un cas, le "coup de main" du fils dans les chantiers du père s'effectue aussi durant le temps scolaire, ce que dénonce d'ailleurs fortement l'éducatrice (PJJ) suivant le jeune. Pourtant, celui-ci (15 ans) est en grave situation de rupture, son parcours scolaire est des plus chaotiques, (exclusions, refus de réinscription par un établissement, ballottage durant au moins un an et demie) et il s'expose au risque de la délinquance. N'est-ce pas alors avant tout ce risque qu'essaie de conjurer le père, l'aide à la scolarité ne pouvant pas être directe, le soutien passe par cette tentative d'enrôlement dans son travail.

Le modèle d'un monde, si ce n'est d'un système économique familial alternatif ou dérivatif, vis-à-vis de la scolarité, ne semble en fait renvoyer qu'à quelques situations très marginales, si ce n'est relever d'une imagerie conventionnelle provenant des siècles passés.

C'est ainsi d'ailleurs que la question du travail, comme activité alternative, que ce soit en rapport à ces sollicitations familiales, ou dans la logique du "petit boulot" et donc à l'initiative propre des jeunes, gagne aussi à être précisée. La visibilité de telles situations est limitée, et celles-ci peuvent aussi apparaître sans pour autant que les jeunes ainsi mobilisés (par une activité menée dans le secteur du commerce notamment), soient en rupture d'École 8 . Parmi les jeunes interviewés, l'exercice d'un travail n'est jamais avancé comme le motif d'un comportement de décrochage. Dans leurs discours par contre, l'horizon du travail en termes d'apprentissage et d'orientation pré-professionnelle est l'horizon immédiat après la scolarité obligatoire. On ne trouve guère de représentation d'études générales ou d'études professionnelles plus longues (bac pro par exemple). Il est vrai que l'apprentissage, ou la mise à niveau pour une formation professionnelle courte est la seule perspective qui s'offre à ceux d'entre eux intégrés dans les unités éducatives du circuit institutionnel mentionné.

Pour ces jeunes, l'univers du travail peut ainsi apparaître comme une alternative mobilisatrice mais le plus souvent opposé à l'activité scolaire comme un faire par rapport à un non-faire, une relative productivité par rapport à l'échec, un moyen d'indépendance dans une projection de vie d'adulte, une vie idéalisée peut-être. L'horizon professionnel se dit dans les termes de cette perspective ouverte, dynamique par rapport à une situation scolaire en régression. Elle peut aussi être vécue comme une fatalité sociale et non comme un choix de métier ou d'activité (le manuel opposé à l'intellectuel, le pratique opposé au théorique). Ces perspectives peuvent se dessiner dès la quatrième ce qui en soi est précoce eu égard aux objectifs assignés à la scolarité. Et elles se font à la fois sous la pression de l'orientation et de solutions à l'impasse de leur scolarité : double pression qui peut se vivre comme éviction, et pression sociale, ou peut encore se formuler comme un choix ou une préférence.

Quand des préférences se manifestent pour un métier en particulier, on observe que l'intérêt s'y est le plus souvent développé dans l'environnement familial, à proximité d'activités familiales : la coiffure parce qu'une tante avait un salon, boulanger parce qu'un beau-frère a une boulangerie et qu'on a eu l'occasion de travailler avec lui pendant les vacances, agent de sécurité parce que les frères le sont, routiers parce qu'ils sont chauffeurs-livreurs, etc. Il ne s'agit pas vraiment de procédures de transmission de savoir-faire comme on peut le trouver dans des secteurs de l'artisanat notamment, mais plutôt de familiarisation et d'initiation à un secteur d'activité en particulier sur ses modalités d'apprentissage et l'opportunité de stages si ce n'est d'emploi. Ce constat questionne alors encore ainsi sur les rôles respectifs de l'École et des familles dans ces orientations : rôle alternatif, rôles complémentaires ? S'il ne s'agit pas de transmission de savoir-faire (ou de patrimoine) il s'agit sans doute bien de formes de continuité familiale. Peut-on penser que l'École aurait pu faire rupture ou mobilité ? Ce que l'on constate c'est que la famille donne accès à ce qu'elle connaît, là où l'École n'a pas permis d'accéder à un mode de connaissance autre ou élargi.

En même temps, pour d'autres, ce mode d'accès ne s'opère pas ou est moins explicite dans leurs propos. Ils tiennent alors ce discours circulaire où ils estiment ne pas avoir d'autre issue que le travail et n'attendent que la fin de la scolarité obligatoire pour travailler. Leur solution au collège, s'ils y sont encore, est de parvenir à se faire accepter en troisième d'insertion pour réduire le temps scolaire. L'impasse scolaire parvient à faire adopter et faire vivre par les élèves comme solutions ces classes considérées comme classes de relégation. Faire adopter ne signifie d'ailleurs pas forcément faire adhérer, car les ruptures apparaissent encore là, ou plus tard en cours de CAP : ruptures d'abord précoces, re-scolarisation, puis sortie "sans qualification" ?


Les pairs et la hiérarchisation des univers symboliques

En fait, si logiques de concurrence entre mondes sociaux normatifs il y a, celles-ci procèdent moins de leur confrontation que de l'absence de cette forme particulière de confrontation qui s'appelle le travail pédagogique scolaire justement : l'absence d'institution d'un lieu commun. De ce lieu qu'est l'École en tant que dispositif restituant les univers normatifs pluriels constituant notre société comme univers symbolique, plutôt que "champ" ou "forme scolaire" continuant à les hiérarchiser, explicitement, par la dévalorisation, ou en les ignorant. Si la question du rapport entre l'univers familial et l'univers scolaire, toutes les oppositions classiques parsemant les débats sociaux et savants (culture savante/culture populaire ; culture orale/culture écrite, culture franco-française/cultures de l'immigration, différences culturelles) sont ici en question, c'est bien aussi dans les enjeux du rapport aux relations entre pairs que cela apparaît.

Car il est évident que les relations entre pairs se disent, elles, par les jeunes interviewés, comme univers de concurrence, du moins déjà comme univers faisant obstacle au travail scolaire dans l'École, et comme univers fournissant les motifs de l'évasion hors École. Les pairs, aux âges ici considérés (13-16 ans), forment bien un univers normé -même si cet univers est lui-même pluriel- et se donnent de multiples obligations entre eux. Obligations, règles et formes de liens qui ne disparaissent pas comme ça à l'entrée en classe, d'autant plus qu'elles se structurent sous cette forme dans les établissements, où les uns et les autres se retrouvent le plus souvent co-présents (ce n'est pas que dans les "quartiers" que se constituent ces relations entre pairs, celles-ci étant d'ailleurs déjà largement informées par les productions culturelles médiatiques).

Du moins une question serait là, encore à devoir être développée : le problème est-il le fait que les collèges ne parviennent pas à faire rupture avec des formes de relation construites en dehors de lui ? Est-il le fait que les collèges, ne faisant pas cette rupture, et imposant qui plus est des logiques de "mettre ensemble" décrites comme ségrégatives par la recherche actuelle (marché scolaire et constitution des classes) 9 , contribuent directement à la construction de ces formes de relations faisant obstacle à son travail ? Quoi qu'il en soit, le problème est bien celui de la non-reconnaissance par ces jeunes, de la complémentarité des deux univers, et donc de la non-construction de cette complémentarité par le travail scolaire. Les univers normés informant les relations entre pairs, ne sont certes pas qu'ignorés, ils sont aussi constamment hiérarchisés, que ce soit sous la figure de la futilité (par exemple, les conflits pouvant survenir ici entre les pairs étant minorés, considérés dans les discours enseignants sous la figure du "prétexte à", en découdre), et quand ils sont mis en débat, le sont le plus souvent alors dans un rapport se qualifiant de "disciplinaire".

On pourrait d'ailleurs, de la même manière, insister sur ces récits de jeunes engagés Hip Hop "composant" en permanence des textes pour de la musique rap, et disant néanmoins "détester le français au collège" entre autres parce qu'ils "n'aiment pas écrire". Si ces jeunes retrouvent ainsi l'interprétation relativiste obscurcissant le sens du travail de l'École démocratique, on ne doit pas en conclure pour autant que l'École se doit de restituer tels quels les univers culturels pluriels dans lesquels ils se construisent : remplacer les savoirs de l'encyclopédie par "les savoirs chauds et proliférants" de la rue, le patrimoine littéraire par les textes des jingle de la bande FM. Il s'agit de "s'ouvrir" à ces cultures, sans contribuer à les figer dans la tradition exotique ou populiste, mais en apprenant à les connaître, comprendre leur arbitraire, leurs conditions sociales et économiques d'existence, ce qu'elles ont de commun ou de différents avec d'autres comme jeux de langages ou ensemble de conventions et systèmes de contraintes. On peut alors s'en détacher ou se les ré-approprier en y développant ses compétences cognitives et sociales.

Il est certain que ce qui fait ou renforce des liens entre pairs comme liens détournants ou faisant obstacle à la scolarisation, renvoie principalement à la non construction du sens de l'École. Il est clair, hormis dans les cas rencontrés où l'événement est là qui rompt initialement le lien pédagogique, que le contexte de la déscolarisation est un contexte de non ou dé-mobilisation. Du même coup c'est bien alors sur le concret du travail scolaire qu'il faudrait poursuivre l'analyse, notamment celui du collège, c'est-à-dire tout autant sur les pratiques pédagogiques que sur les contenus et formes de construction des savoirs scolaires. On pourrait notamment sur ce point rappeler l'impasse que constitue la forte dévalorisation de la culture artistique, ainsi que de la culture technique. Cette dernière est toujours structurellement destinée à ceux qui sont en échec, sous le principe d'une sélection sociale se disant pourtant "orientation" comme le montrent les statistiques officielles. Si les ministères de l'Éducation successifs entendent remettre en question depuis…(depuis toujours ? ), cette dévalorisation des savoirs et de la culture technique, alors celle-ci ne doit-elle pas avoir lieu pour tous, en jouant sur le nombre d'heures qui leur est concédé, ainsi que sur l'accroissement du poids de ces disciplines dans les classements et jugements de sélection, pour tous, dès la sixième ?

Restent encore trois fonctionnements institutionnels à devoir continuer à sérieusement questionner et réviser. Le premier renvoie à ce que nous avons appelé la rigidité du temps de la scolarité, en fait la structuration de la scolarité sous le principe de l'adéquation âge/niveau scolaire. Cette rigidité est pour beaucoup dans les parcours scolaires chaotiques rencontrés : c'est elle notamment qui tend à constituer des formes d'irréversibilité aux ruptures établies dans l'événement (avec la logique de la prise en charge par les autres secteurs institutionnels qui est derrière). On pourrait alors rappeler que cette rigidité n'a pas toujours existé, et qu'elle s'est paradoxalement constituée avec la massification de l'enseignement.

Paradoxalement car, d'autres l'ont montré, c'est dans le même temps où l'École tendait à s'unifier socialement et sexuellement, qu'elle en est venu à séparer les âges 10 . Le paradoxe toutefois n'est qu'apparent car, une telle structuration du temps scolaire conserve sa logique sélective à l'École unique. Les cycles d'apprentissage ainsi construits, cristallisent de fait un temps linaire d'apprentissage (là où la temporalité de l'apprentissage ne l'est pas, linéaire), et imposent une normativité homogène, collective, à des normativités individuelles forcément hétérogènes.

Le second fonctionnement institutionnel renvoie à la logique disciplinaire de gestion des relations dans l'établissement. Nous y avons insisté dans notre étude tant les exclusions notamment apparaissent comme très nombreuses, en accroissement d'une année sur l'autre, et point de départ ou point terminal des parcours scolaires chaotiques rencontrés. La question de la recherche d'autres solutions alternatives à celles de la forme disciplinaire classique devient une nécessité. Le dossier est bien sûr déjà ouvert depuis longtemps par de nombreux courants pédagogiques et dans les sciences de l'éducation. Quelques établissements s'essaient à expérimenter d'autres pratiques. La question serait alors aussi de mieux comprendre comment cela pourrait se développer sur le terrain.

Enfin, le dernier fonctionnement institutionnel pourrait être conçu comme concernant moins le dispositif scolaire ordinaire que tous ces autres espaces institutionnels prenant le relais, ou constituant les listes d'attentes et ballottages. En fait, la question serait ici de savoir jusqu'à quel point, ou comment des scolarités peuvent ainsi se fragmenter dans ce dispositif institutionnel plus vaste engageant l'éducation spécialisée, la PJJ, et/ou le secteur de l'aide social à l'enfance. Ce n'est certes pas récent, la segmentation actuelle observée renvoyant à une longue histoire, (un vieux contentieux pour parler comme M. Chauvière), qui est aussi une histoire de luttes de concurrences rendue possible par un savoir catégoriel classificateur 11 . Néanmoins, à l'interface de la logique disciplinaire et de ces autres secteurs institutionnels se trouvent les notions et dispositifs eux relativement récents de " classes relais " et de " partenariat " et donc de nouveaux fonctionnements qu'il nous semble devoir encore interroger dans leur rapport à l'enjeu scolaire.

L'École occupe une place essentielle dans les dires des jeunes interviewés. Mais ce qui apparaît aussi c'est qu'ils ne vivent pas la place qu'ils occupent à l'École comme leur place ; pas plus qu'ils ne vivent l'École comme hospitalière c'est-à-dire leur faisant une place. Leurs évasions entre pairs, ou leur représentation d'un horizon professionnel à très courte échéance scolaire, se construisent au creux de ce vide d'École plus que d'un refus d'École, d'une place à l'École qu'ils ne savent pas et ne peuvent occuper. Ils en viennent à s'en détacher et réduire ce temps de l'âge d'École. Penser intervenir en effectuant la même réduction et rajeunir à nouveau l'âge du choix du métier ou de l'orientation professionnelle serait une issue possible à cette impasse, éviterait de soulever la question du sens de l'École dans la société actuelle et de ceux auxquels elle est réservée ou refusée. Mais qu'en serait-il de la construction d'une culture commune, et de la socialisation de ces jeunes sans leur ouverture intellectuelle à la diversité des savoirs nécessaires pour "habiter" notre société contemporaine devenue savante et mondiale ?

 

  1. Toulouse, 2003.
  2. Lancé fin 1999 par les direction de la Programmation et du développement du ministère de l'Éducation nationale, direction de la Protection judiciaire de la Jeunesse du ministère de la Justice, le Fonds d'action sociale pour les travailleurs immigrés et leurs familles, la Délégation interministérielle à la ville. L'étude a été réalisée avec Pierrette Vergès, financée par le conseil régional PACA, dans le cadre du Laboratoire méditerranéen de sociologie, (LAMES-MMSH), Aix-en-Provence).
    Texte du rapport dans sa totalité en ligne : http://cisad.adc.education.fr/descolarisation.
  3. Notre recherche s'est ainsi construite. Elle est d'abord localisée : circonscrite à la ville de Marseille. Nous avons travaillé auprès de six collèges : trois situés dans le centre et trois dans les quartiers nord de la ville. Nous avons enquêté auprès des chefs d'établissement, des personnels en charge de la vie scolaire, des enseignants investis dans les classes relais, classe passerelle, de l'Aide et l'intégration scolaire et des responsables de la Commission départementale de l'enseignement spécialisé. Le terrain a aussi été étendu aux dispositifs institutionnels de l'Aide sociale à l'enfance et Protection judiciaire de la jeunesse. Nous avons ainsi réalisé soixante-douze entretiens de jeunes dans les collèges, dans des dispositifs hors collège (classe passerelle, école de la seconde chance) dans des associations de quartier (points relais jeunes, associations culturelles) ainsi que dans les MECS, les foyers et classes relais PJJ. En parallèle, un travail a aussi été réalisé auprès de l'inspection d'académie (service de la vie scolaire) notamment centré sur les dossiers des procédures disciplinaires et sur les statistiques d'absentéisme.
  4. R. Ballion, Les Lycéens et leurs " etits boulots", Hachette, Paris, 1994.
  5. Soit ce que nous avons pu observer dans une étude menée grâce à l'aide de l'inspection d'académie des Bouches-du-Rhône, sur les dossiers de conseil de discipline survenus durant une année scolaire dans l'académie. L'absentéisme est rarement le seul motif justifiant la procédure d'exclusion, mais il apparaît bien, associé à d'autres "comportements indisciplinés". Il est à noter que les procédures d'exclusion sont en accroissement important depuis quelques années.
  6. F. DUBET et D. MARTUCELLI, 1996, "Les parents et l'École : classes populaires et classes moyennes", in Lien social et politique RIAC, 35.
  7. Pour reprendre l'expression célèbre de B. BERNSTEIN, Langage et classes sociales. Codes sociolinguistiques et contrôle social, Les Éditions de Minuit, 1975, (ou de P. Bourdieu et J-C Passeron sous la notion de pédagogie implicite). Où il faut entendre que l'École ne transmet pas explicitement tout ce qu'elle exige et qui est requis pour la réussite de l'apprentissage (ces pré-requis demeurant alors à la charge de l'univers familial, Mais toutes les familles n'en ont pas la possibilité). Hypothèse toujours d'actualité : on a aujourd'hui de plus en plus besoin d'autre chose que l'École pour réussir à l'École, d'où, par exemple, le développement des dispositifs d'accompagnements scolaires, etc. et qui peut aussi fonctionner comme frein (par la fuite en avant) à la mise en œuvre d'une pédagogie scolaire explicite et ouverte à tous.
  8. Dans notre investigation, nous avons privilégié les circuits commerciaux, mais il est clair que l'on aurait pu aussi mener la recherche dans le secteur artisanal du BTP, dans celui de la restauration, ou dans des secteurs d'emplois saisonniers (de la production agricole par exemple). La question des " petits boulots ", pour les jeunes en âge du collège, n'a pas la même importance que celle observée pour les lycéens, par Robert Ballion notamment (ne serait-ce déjà qu'en rapport à la législation du travail des jeunes).
  9. Cf. notamment J-P PAYET, "L'ethnicité et la citoyenneté dans l'espace scolaire", in A. VAN ZANTEN (dir.), L'École, l'état des savoirs, La Découverte, 2000 ; voir aussi sur cette question, A. VAN ZANTEN, "Le quartier ou l'École ? Déviance et sociabilité adolescente dans un collège de banlieue", in Déviance et société, Vol. 24, n°4, 2000. Une nombreuse littérature est maintenant disponible sur les questions concernant les logiques ségrégatives se cristallisant sous l'hypothèse du marché scolaire et les rapports concurrentiels entre établissements, cf., notamment, plusieurs numéros de la revue Ville École Intégration, de la Revue française de pédagogie etc.
  10. Comme l'ont rappelé les historiens, A. Prost d'abord, puis C. Lelièvre, 1993, "Les formes de regroupement des élèves", dans J. Houssaye (dir.), 1993, La pédagogie : une encyclopédie pour aujourd'hui, ESF.
  11. Cf. sur ces points, M. Chauvière et E. Plaisance L'École face aux handicaps. Éducation spéciale ou éducation intégrative ?, PUF, 2000, dont les analyses corroborent nos observations : "Mais, à vrai dire, les segmentations et les coopérations (du champ éducatif français) auxquelles est consacré cet ouvrage ne se manifestent pas seulement dans les institutions ou professions dédiées à l'éducation. Elles concernent aussi les savoirs sur l'enfant et le statut social qui lui est fait dans la relation éducative. Ces données socio-cognitives orientent non seulement les conditions administratives de la prise en charge mais aussi les flux financiers. Pesant tout spécialement sur le lien des institutions et de la famille, elles organisent au quotidien la vie de très nombreux enfants dans l'École et hors l'École". Voir aussi E. Plaisance et C. Gardou, présentation d'un numéro thématique "Situations de handicap et situations scolaires", Revue française de pédagogie, n°134, janvier-mars 2001.

Prévention de la violence en milieu scolaire 2003-2004

Mis à jour le 15 avril 2011
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