Université d'automne « Le système scolaire français et les élèves à besoins éducatifs particuliers »

Comment l'économie de l'éducation doit permettre de dégager des pistes de dispositifs efficients à travers les exemples européens

Martine Roure, députée européenne


Dans la plupart des pays européens, selon les études réalisées par "l'Agence européenne pour le développement de l'éducation des personnes présentant des besoins spécifiques" 1 , les difficultés les plus importantes sont liées aux élèves ayant des troubles du comportement, des difficultés d'origine sociale ou émotionnelle. C'est le grand défi de l'intégration des élèves à besoins particuliers.

Si un certain nombre de pays rapportent leurs difficultés à poser le problème en terme de types de difficultés de l'élève, dans la plupart des dispositions relatives à l'éducation spécialisée, ce type d'approche est rejeté. Les caractéristiques de l'enfant ne sont pas au centre du débat. On s'intéresse plutôt au besoin d'intervention dans le contexte éducatif où le défi est à relever.

D'autres pays, font référence aux troubles liés à l'hyperactivité et au déficit de l'attention, à la dyslexie, à l'autisme, aux difficultés spécifiques d'apprentissage et d'écriture ; ils font aussi référence au handicap mental et intellectuel, à un handicap auditif grave ou à l'association de plusieurs handicaps.

Pour répondre à ces besoins éducatifs particuliers, la tendance actuelle dans l'Union européenne est au développement d'une politique visant l'inclusion des élèves au sein des écoles ordinaires, en donnant aux professeurs un soutien en terme de personnel supplémentaire, de matériel, de formation continue et d'équipement.

Toutefois, en Europe, on peut encore regrouper les pays en trois catégories selon le degré de leur politique d'inclusion.
Je vous proposerai un certain nombre de pistes de dispositifs efficients à partir d'exemples de différents pays européens, avant de revenir sur les obstacles à cette inclusion.

De nombreux rapports ont été réalisés par "l'Agence européenne pour le développement de l'éducation des personnes présentant des besoins spécifiques" 2


La répartition des pays européens en trois catégories selon leur politique d'intégration / d'inclusion

La trajectoire unique : ce sont les pays qui développent une politique et des pratiques orientées vers l'inclusion de presque tous les élèves dans l'enseignement ordinaire. Ce type d'intégration (Espagne, Grèce, Italie, Portugal, Suède, Islande, Norvège et Chypre) est possible grâce au soutien fourni par un nombre important de services attachés à l'éducation ordinaire.

L'approche multiple de l'intégration : un éventail de services entre les deux systèmes (Danemark, France, Irlande, Luxembourg, Autriche, Finlande, Royaume-Uni, Lettonie, Liechtenstein, République Tchèque, Estonie, Lituanie, Pologne, Slovaquie, et Slovénie).

Deux systèmes éducatifs distincts : les élèves ayant des besoins éducatifs particuliers sont d'habitude placés dans des écoles spécialisées ou des classes spéciales. Ainsi, en général, la grande majorité de ces élèves ne suit pas le programme aux côtés de leurs camarades. Les deux systèmes d'éducation sont, ou du moins ont été jusque très récemment, régis par une législation différente. L'éducation spécialisée s'est bien développée en Belgique et en Suisse que j'évoquerai bien qu'elle ne fasse pas partie de l'Union Européenne. La situation y est assez complexe : dans l'ensemble, une législation différente existe pour les écoles spécialisées et pour les classes spéciales (y compris les aménagements particuliers au sein des classes ordinaires). Par ailleurs, on trouve en Suisse un système assez développé de services spécifiques offerts au sein des classes ordinaires (cela dépend bien sûr des divers cantons).

Il peut être difficile de classer un pays en fonction de sa politique d'inclusion, du fait de récents changements politiques. Ainsi, l'Allemagne et les Pays-Bas, qui présentaient naguère deux systèmes éducatifs distincts, sont en train d'évoluer vers un système multiple.

Le stade de développement en matière d'inclusion varie selon les pays. La Suède, le Danemark, l'Italie et la Norvège n'ont pas vu de grande évolution en la matière, ces dernières années. Ces pays avaient pris des décisions législatives majeures depuis longtemps. Ce n'est pas le cas des autres.

Dès les années 80, certains pays ont défini leur système d'éducation des élèves ayant des besoins particuliers à l'intérieur des écoles ordinaires. Plusieurs pays suivent cette approche aujourd'hui : l'Allemagne, la Finlande, la Grèce, le Portugal, les Pays-Bas, la République Tchèque.

Le choix parental est devenu un enjeu lors des changements législatifs en Autriche, aux Pays-Bas, au Royaume-Uni et en Lituanie.

La décentralisation des responsabilités est un thème de la législation en Finlande et se fait au niveau des municipalités. Au Royaume-Uni, aux Pays-Bas, c'est par les groupements des écoles. Au Royaume Uni, les ressources données aux écoles proviennent de plus en plus des autorités éducatives locales : ce sont elles qui peuvent décider de la meilleure façon de distribuer leur budget pour tous les élèves, incluant ceux qui ont des besoins particuliers importants. Le changement du mode de financement de l'éducation de ces élèves a été une innovation importante aux Pays-Bas. La législation les concernant au niveau du secondaire se développe aux Pays-Bas, en Autriche et en Espagne.


Quelques pistes de dispositifs efficients pour l'inclusion à travers les exemples européens

Les conditions qui favorisent l'intégration

Sur la base d'études de cas sélectives et des rapports fournis par les différents pays, les conditions que je vais brièvement évoquer, semblent jouer un rôle central dans les pratiques de classes intégrantes.

Tout d'abord, le succès de l'intégration dépend bien sûr largement de l'attitude des enseignants, de leur manière d'appréhender les différences en classe et de leur volonté à traiter efficacement ces différences. Cela a généralement été mis en avant comme un facteur décisif du caractère intégrant de l'école. Les enseignants sont bien sûr la pièce maîtresse de l'intégration dans la classe.

Les études de cas révèlent que ceux qui sont engagés dans un processus d'intégration mentionnent souvent les élèves ayant des besoins éducatifs particuliers importants comme un atout pour la classe et non pas comme un "problème à surmonter", même s'il est vrai que c'est un vrai défi.

Un regard positif n'est cependant pas suffisant. Les enseignants ont aussi besoin de méthodes appropriées, de matériel et de temps pour acquérir des connaissances et des compétences par la formation initiale et continue. L'expérience est essentielle pour gérer les différences en classe. Des "aides à l'intégration scolaire" suivant les handicaps leur sont aussi nécessaires.

L'éducation des enfants à besoins éducatifs particuliers en classe ordinaire implique sans aucun doute une adaptation des programmes. Les enseignants sont confrontés à la question de l'enseignement dispensé à ces enfants. Ils peuvent avoir besoin d'un temps d'enseignement plus important ou d'autres méthodes d'apprentissage et d'autres connaissances professionnelles. Cela se résout par plus de temps alloué aux enseignants ou par une utilisation différente du temps disponible.

L'augmentation du temps disponible en utilisant par exemple les services des aides à l'intégration ou l'amélioration des connaissances professionnelles (par la formation continue, par les collègues ou par les équipes de consultation) sont des moyens d'augmenter les ressources nécessaires à l'intégration. Les enseignants peuvent aussi avoir besoin de réorganiser ces ressources pour l'ensemble de la classe. Ils peuvent par exemple encourager les élèves qui réussissent à travailler de façon plus indépendante, avec des ordinateurs, et à s'entraider (tutorat par les pairs) de sorte que les élèves à besoins particuliers disposent d'un peu plus de temps.

Un dernier point important : celui de l'amélioration des relations sociales entre les élèves. Pour les élèves à besoins particuliers (et pour leurs parents), des interactions significatives avec des pairs non handicapés sont de la plus haute importance. L'enseignant devra adopter la bonne attitude mais aura à savoir développer ces interactions et ces relations.

Ensuite, il faut reconnaître que l'organisation de l'école détermine également l'importance et le type des ressources auxquelles les enseignants ont accès. Un soutien modulable par exemple de la part de collègues, du directeur de l'école et/ou de l'enseignant spécialisé est nécessaire.

Le soutien peut aussi provenir d'autres services d'aide, d'accompagnement et de soutien. Dans certains pays, la coopération entre les écoles donne accès à des ressources supplémentaires. La mobilisation des forces, la connaissance et l'expertise, ainsi que les ressources d'un groupe d'écoles, excèdent celles d'une seule école. La mise en réseau d'écoles désireuses de coopérer peut être essentielle. Certains des projets qui ont été décrits et analysés pour cette étude ont signalé le fait que cette coopération entre écoles est indispensable.

Un rapport autrichien souligne le danger d'une trop grande autonomie des écoles qui peut menacer le développement d'écoles intégrantes. Le soutien apporté aux élèves à besoins particuliers devrait être coordonné, surtout quand il s'agit d'écoles relativement petites.

Rapport d'échanges autrichien :
"D'une manière générale, nous nous demandons si une autonomie sur le plan scolaire peut répondre aux besoins des membres les plus faibles de la société, si des directives très précises ne sont pas établies par la loi ou par les autorités éducatives."
"Bien que l'autonomie des écoles soit généralement appréciée comme un facteur très positif encourageant les personnels des écoles et des instituts de formation à devenir plus indépendants, la définition de standards de qualité et par conséquent une approche obligatoire pour l'intégration des élèves et des adolescents à besoins particuliers est considérée comme une nécessité. Des intérêts divergents trop nombreux sont un obstacle à la réussite de l'intégration si les écoles ont une trop grande liberté d'action."

On souligne aussi qu'une attention spéciale devrait être portée au rôle du directeur et des supérieurs hiérarchiques. Le directeur n'est pas seulement important pour les ressources en matière de soutien aux enseignants ; sa position est un facteur décisif pour l'éducation intégrante. C'est souvent la personne clé qui peut mettre en œuvre des changements à l'intérieur de l'école et initier de nouveaux développements et de nouveaux processus.

L'utilisation des ressources au sein de l'école devrait être organisée de manière souple. Nos exemples de bonne pratique ont démontré que les écoles devraient avoir des degrés de liberté divers dans l'utilisation des ressources financières en fonction de leurs projets.

Il est parfois nécessaire de constituer de petits groupes d'élèves à besoins particuliers. Il a été démontré que quelques séquences de travail extérieures à la classe peuvent permettre le maintien d'un élève en classe ordinaire et les enseignants mettent alors en place de tels aménagements. Il importe que ces arrangements soient naturels et modulables et ne concernent pas les seuls élèves à besoins particuliers mais aussi, à l'occasion, tous les élèves de la classe.

L'implication des parents dans les écoles intégrantes ne devrait pas être sous-estimée. Ils sont acteurs de l'éducation de leurs enfants. Leurs besoins sont également à prendre en compte. Ils devraient jouer un rôle significatif et pouvoir s'exprimer, être informés de l'organisation, de la mise en œuvre, de l'évaluation, de la structure et du contenu de la coopération engagée, surtout en ce qui concerne la coopération entre l'école, les services extérieurs et les autres professionnels. Ils représentent souvent une aide précieuse dans la classe et en dehors.

Dispositions réglementaires et financement

L'intégration à l'école est largement soutenue quand des dispositions nationales claires sont prises à ce sujet. La mise en œuvre d'une éducation intégrante nécessite un soutien ferme du gouvernement et une clarification des objectifs de la communauté éducative.

De plus, les gouvernements doivent créer les conditions de l'intégration. Plus précisément, le budget doit faciliter l'intégration. Les moyens nécessaires doivent être mis à disposition de manière coordonnée et modulable. L'organisation financière et les incitations qui en font partie jouent un rôle décisif, comme cela a été démontré dans l'étude réalisée par l'Agence européenne 3 .

Le rapport d'échange de la Belgique (Communauté française) signale les différences, en terme de financement, entre les écoles spécialisées et les écoles ordinaires comme obstacle à l'intégration :

"La difficulté rencontrée est que les élèves intégrés, en comparaison de ceux qui sont placés en école spécialisée, risquent de perdre le bénéfice de certains moyens".

En Belgique, un modèle dit "basé sur les tâches" au niveau régional semble être l'option de financement la plus performante. Dans ce modèle, les budgets destinés aux besoins éducatifs particuliers sont délégués depuis le niveau central jusqu'aux institutions régionales ou locales (communes, circonscriptions, regroupements d'écoles). Les décisions concernant la manière de dépenser les fonds et les élèves qui devront bénéficier de services particuliers sont prises au niveau régional.

Il semble plus facile d'arriver à l'intégration au sein d'un modèle de financement décentralisé plutôt que dans un modèle centralisé. Les organisations locales jouissant d'une certaine autonomie peuvent être beaucoup mieux équipées pour modifier le système. Un modèle décentralisé peut donc s'avérer plus rentable et limiter les risques de voir émerger des formes indésirables de conduites stratégiques. Il est néanmoins évident que la direction centrale concernée doit indiquer clairement les objectifs à atteindre. Les décisions sont alors du ressort des organisations locales.

Les pratiques qui semblent efficaces pour l'intégration

Les études pointent au moins cinq pratiques qui semblent efficaces pour l'intégration.

La co-intervention
Les études révèlent que l'intégration est améliorée par ce qu'on appelle la "co-intervention". Les enseignants doivent coopérer avec un certain nombre de collègues et peuvent avoir besoin d'un soutien pratique et souple. Ceci semble un mode de travail efficace aussi bien pour le développement de compétences scolaires que sociales. En clair, l'aide apportée doit être souple, bien coordonnée et bien planifiée.

L'apprentissage avec les pairs
L'étude montre que le tutorat entre pairs ou apprentissage avec les pairs est efficace à la fois au plan cognitif et au plan affectif. Les élèves qui s'aident mutuellement, bénéficient tous de cet apprentissage commun. Enfin, les résultats de cette étude soulignent des progrès dans ces deux apprentissages.

Quelques exemples :

au Pays-Bas

L'apprentissage avec les pairs est même possible avec un élève ayant des besoins particuliers occupant la position du "tuteur". L'enfant ayant de sérieux troubles du comportement agit aussi comme tuteur pour des plus jeunes. Contrairement aux prévisions initiales, il est souvent très apprécié des élèves plus jeunes que lui. Le tuteur choisit une tâche, s'assure que le groupe commence à travailler et que les éventuelles difficultés sont prises en compte.

au Portugal

L'enseignant de la classe et l'enseignant de soutien travaillent en collaboration à plein temps dans la classe. Ils préparent également une planification du programme d'enseignement pour chaque enfant. En cas de besoin, tout le personnel éducatif participe à la recherche de la meilleure solution au problème rencontré ; à certains moments, d'autres acteurs peuvent être concernés. L'enfant en difficultés reçoit un soutien important de la part de ses pairs.

en Belgique (francophone)

L'enseignant de soutien aide tous les enseignants à travailler avec des élèves ayant des problèmes socio-émotionnels et des troubles du comportement et participe plus particulièrement à l'intégration.

La division de la classe en huit sections donne aux enfants la possibilité de travailler en petits groupes hétérogènes. Les élèves s'aident mutuellement. Pendant la récréation, tous les enfants jouent ensemble dans un respect mutuel.

La pédagogie de la coopération
Les différents pays le constatent : l'appréhension systématique d'un comportement indésirable en classe, lors de l'intégration d'enfants ayant des problèmes sociaux et de comportement, est un outil efficace pour faire baisser le nombre et l'intensité des perturbations. Des règles de fonctionnement claires et une série de limites, décidées avec tous les élèves (et aussi des mesures appropriées d'encouragement et de sanction) se sont révélées efficaces.

en Irlande

Un système de modification du comportement entre en application. Introduit sur l'initiative d'un enseignant, ce système illustre l'importance de la mise en œuvre de méthodes bien coordonnées, le système ne fonctionnerait pas autrement.

Voici, l'exemple d'un garçon de 8 ans qui termine sa troisième année d'école. Traité pour hyperactivité, cet enfant a des difficultés de concentration et accorde un temps d'attention limité aux leçons. L'enseignante consacre beaucoup de temps à essayer de fixer son attention sur son travail. Il participe toujours à la classe et n'en sort pas pour des leçons particulières. Il a une influence très perturbatrice sur les autres élèves, l'enseignante a essayé un système de modification de comportement qui s'est révélé efficace. S'il perd deux étoiles dans la semaine, il n'est pas autorisé à participer à la dernière séance du vendredi, séance libre pendant laquelle la classe fait différentes activités agréables. Il est vrai que ce qui est efficace pour un enfant ne le sera peut-être pas pour l'autre.

au Royaume Uni

Les écoles élémentaires du Royaume-Uni pratiquent les "temps de régulation", où les groupes ont l'opportunité de réfléchir à leurs expériences et de discuter à des solutions. Ce temps permet d'améliorer l'interactivité et l'empathie du groupe et de combattre l'intimidation en encourageant notamment les enfants au respect de leurs pairs. L'accent est mis sur une adhésion stricte à des règles formulées par le groupe : toutes les contributions doivent pouvoir être exprimées et aucune ne doit être raillée.

Le regroupement hétérogène et une approche plus différenciée sont nécessaires et efficaces avec des élèves différents. Des objectifs ciblés, des modes d'apprentissage alternatifs, un enseignement souple et la constitution de sous-groupes de niveau améliorent l'intégration. Le regroupement hétérogène est bien sûr aussi un pré-requis pour l'apprentissage avec les pairs. Cela dit, on peut aussi se poser la question de la formation des enseignants qui ne seraient pas prêts à la pédagogie différenciée.

Des expériences intéressantes ont été menées dans différents pays, notons quelques exemples :

en Suède

Le mélange d'élèves différents a été très important pour un élève qui avait des difficultés d'apprentissage sévères ; il aime beaucoup que l'enseignant fasse la lecture au groupe, il adore le dessin, il est heureux et échange avec le groupe. Il s'est épanoui dans les domaines relationnel, émotionnel, comportemental et scolaire.

en Irlande

L'organisation de la classe, ainsi que l'approche consistant à ne pas centrer l'enseignement sur un enseignant, favorise la coopération entre les élèves, non seulement au sein d'un même sous-groupe mais aussi dans la classe entière. Les élèves à besoins particuliers, en accord avec les enseignants, ont été placés dans des groupes hétérogènes avec des élèves capables de les aider et disposés à le faire.

Les élèves semblaient généralement familiers avec cet enseignement différencié et étaient bien préparés à accepter les différences, cognitives ou physiques, même si un rôle dominant dans les activités était attribué aux élèves à besoins particuliers (par exemple, une petite fille trisomique avait le rôle principal dans une pièce de théâtre à laquelle les autres enfants participaient joyeusement).

Il est important de mentionner que lorsque des ressources spéciales étaient allouées aux élèves à besoins particuliers, il n'y avait pas de réaction négative. On peut penser que les élèves ont été "éduqués" comme faisant partie du processus d'intégration, alors qu'ils semblent bénéficier du contact avec les élèves à besoins particuliers ; ils les acceptent et sont tolérants. Les enseignants ont repéré une attitude très positive parmi les élèves et les parents envers les élèves à besoins particuliers.

en Finlande

Les élèves ont été divisés en quatre groupes hétérogènes (désignés par des couleurs). Quand c'est nécessaire, deux groupes peuvent être associés pour constituer un groupe d'enseignement plus important, selon le sujet abordé. Par exemple, en musique, science et art, les groupes sont plus importants ; en mathématiques et en apprentissage de la langue maternelle, ils sont plus petits. Un emploi du temps souple permet une organisation dans laquelle les élèves ne se trouvent pas tous à l'école en même temps.

En mathématiques et en apprentissage de la langue maternelle, les différents niveaux de compétence ont été pris en compte et de petits groupes ont été formés en fonction de ces niveaux. Le but de cette répartition par niveaux est d'offrir un enseignement plus individualisé et de préserver ou d'améliorer l'envie d'apprendre. Pour l'apprentissage de la langue maternelle, les élèves ont été divisés en plusieurs groupes selon leurs compétences en lecture.

en Autriche

La base du concept d'une classe avec des élèves d'âges différents est l'éducation conjointe d'enfants ayant des capacités hétérogènes depuis le jardin d'enfants jusqu'au quatrième niveau de l'élémentaire dans une classe unique. L'objectif est d'éviter la sélection et de respecter les différents acquis et les rythmes d'apprentissage pendant toute la durée de l'école élémentaire. Les avantages de cette organisation sont évidents au niveau cognitif, et surtout émotionnel et social. Chaque enfant peut si nécessaire mettre cinq ans à satisfaire les objectifs du programme d'enseignement. L'enseignant de la classe reste une personne de contact proche.

Comme le groupe ne change pas beaucoup, les relations se développent de façon stable, surtout pour les enfants à problèmes. Les élèves ayant le moins de compétences ne restent pas le maillon faible du groupe pendant quatre ans car des enfants plus jeunes et donc ayant moins de compétences rejoignent le groupe. Ceci encourage le processus d'apprentissage social et le soutien commun. Ainsi la prise en compte réciproque fait partie du quotidien. Les plus doués accèdent plus facilement à ce les intéresse parce que les plus âgés servent de modèles et leurs fournissent un soutien. Enfin, et c'est important, le groupe hétérogène soutient les enfants posant des problèmes car ils ont plus de possibilités de repli ou d'ouverture aux autres en fonction de leur stade de développement.

L'enseignement effectif
Enfin, il faut insister ici sur l'attention à porter à l'efficacité de l'enseignement : la définition d'objectifs, une éducation fondée sur le contrôle et l'évaluation, des attentes de haut niveau, un enseignement direct avec retour sur les pratiques pour les analyser. L'aménagement du programme est nécessaire, non seulement pour les élèves ayant des besoins particuliers mais aussi pour tous les élèves, y compris les enfants surdoués. Concernant les élèves à besoins particuliers, cette approche est définie, dans la plupart des pays, en termes de Projet Éducatif Individualisé. Ces exemples soulignent que ce PEI doit faire partie intégrante du cadre du programme d'enseignement ordinaire. Par exemple :

en Allemagne

Un PEI a été développé dans tous les Länder et garantit un soutien individuel à chaque élève à besoins particuliers. Il fournit des informations sur le point de départ de l'éducation, sur les conditions de sa mise en œuvre, sur les besoins particuliers de l'élève, sur le diagnostic, les ressources et les placements possibles, la coopération et la collaboration des personnels ainsi que leurs qualifications.

au Luxembourg

Les enfants recevant une forme de soutien doivent disposer d'un Projet Éducatif Individualisé. La structure de ce projet est définie au plan national avec les paradigmes suivants : indépendance personnelle, communication verbale et non verbale, apprentissage scolaire de base, apprentissage culturel, éducation psychomotrice, hygiène et santé, développement affectif et social, responsabilité personnelle, transition vers la vie professionnelle, activités de loisirs. Les experts soulignent le risque à trop se focaliser sur l'individualisation dans les écoles intégrantes. Le regroupement hétérogène implique réellement des formes de différenciation dans lesquelles les élèves ont la possibilité d'atteindre certains objectifs par des voies d'apprentissage alternatives. Mais il faut insister sur le fait que ceci ne peut être organisé que dans le cadre d'une approche efficace et bien ciblée.

au Royaume-Uni

L'éducation de tous les élèves, y compris de ceux devant recevoir des ressources spéciales, s'inscrit dans un programme d'enseignement national : "tous les élèves suivent le programme d'enseignement national".
Une planification à long terme, à moyen terme et à court terme est effectuée dans les équipes enseignantes de chaque groupe d'âge dans les classes ordinaires et dans la classe spécialisée. Les classes ordinaires et la classe spécialisée ont un coordinateur responsable de chaque discipline du programme national. Les deux coordinateurs travaillent ensemble. Le travail est ensuite différencié selon les besoins des individus et des groupes d'élèves. Les élèves des classes spéciales suivront peut-être seulement une unité d'un module. Il peut y avoir des objectifs communs avec des activités différentes, les activités destinées aux élèves ayant des troubles de l'apprentissage sévères se situant à un niveau différent de celui des autres. Le travail quotidien est discuté toutes les semaines et les possibilités d'intégration d'enfants seuls ou en groupe sont identifiées. Quand les élèves peuvent passer d'une classe à une autre, ils sont familiarisés avec le travail en cours.


Les inconvénients ou obstacles à l'inclusion

En dépit des facteurs favorisant l'intégration, et des exemples de pratiques réussies, il faut déplorer un certain nombre d'obstacle à l'intégration. Une estimation "brute" du pourcentage des élèves ayant des besoins éducatifs particuliers dans les pays européens révèle qu'environ 2% de tous les élèves sont éduqués au sein d'une structure différenciée. Certes, il est difficile d'évaluer dans quelle mesure des progrès ont eu lieu au niveau du nombre d'élèves en écoles ordinaires ou en écoles spécialisées dans les pays européens. Toutefois, dans les pays où le système d'enseignement différencié est relativement important, on note que le pourcentage des élèves placés en écoles spécialisées n'a cessé d'augmenter au cours de ces dernières années. Bien que l'on manque de données précises, au niveau européen, on peut dire que depuis dix ans, peu de progrès a eu lieu en direction de l'inclusion.

Au contraire, les estimations les plus fiables tendent à révéler une légère augmentation de l'éducation différenciée. Certains pays doivent encore traduire les changements politiques dans la pratique.

Les écoles spécialisées menacées

Dans les pays disposant d'une structure différenciée assez conséquente, les enseignants et les institutions spécialisées peuvent se sentir menacés : ils peuvent craindre que l'inclusion mette en danger la pérennité de leur école. La tension est d'autant plus vive que le contexte économique du pays est difficile, posant le risque d'éventuelles restructurations. Dans de telles conditions, il est extrêmement difficile de discuter de l'inclusion sur la base d'arguments éducatifs ou normatifs.

Le rôle des écoles spécialisées en matière d'intégration est évidemment lié au système éducatif du pays. Là où les écoles spécialisées sont quasiment absentes, comme en Norvège ou en Italie par exemple, leur rôle est structurellement très modeste (en Norvège, vingt des anciennes écoles spécialisées de l'État portent le label de centre national ou régional de ressources). À Chypre, la Loi sur l'Éducation Spéciale de 1999 oblige les nouvelles écoles spécialisées à être construites dans l'enceinte ou le secteur d'une école ordinaire, afin de faciliter les contacts et le travail en réseau, et de promouvoir, si possible, l'inclusion.

Dans les pays où l'enseignement spécial est relativement développé, les écoles spécialisées sont assez actives dans le processus d'inclusion. La coopération entre écoles spécialisées et ordinaires y joue un rôle clé. Pourtant, c'est dans ces mêmes pays (Belgique, France, Pays-Bas, par exemple) que des voix se font de plus en plus entendre pour dénoncer la menace que ce processus fait peser sur les écoles spécialisées.

Dans ces pays on constate l'existence d'un système scolaire spécialisé relativement large. Dans le même temps, dans ces pays, l'inclusion est difficile à réaliser car les écoles ordinaires sont plus ou moins habituées à transférer leurs problèmes vers d'autres secteurs du système scolaire, à savoir les écoles spécialisées. En outre, certains enseignants spécialisés et les autres professionnels intervenant dans les écoles spéciales estiment qu'ils répondent à un besoin et mettent donc en cause la notion même d'inclusion.

Bien sûr, la reconversion des structures spécialisées en centres de ressources a eu un impact énorme sur l'éducation des élèves ayant des besoins particuliers. La tâche principale de ces structures est désormais de soutenir les écoles ordinaires, de développer les matériels et les méthodes d'enseignement, de rassembler l'information et la diffuser auprès des parents et professeurs, de veiller au dialogue nécessaire entre les institutions éducatives et non éducatives et de soutenir la transition vers le marché du travail. Dans certains cas, les éducateurs et les écoles spécialisées fournissent une aide ponctuelle focalisée sur un individu ou un groupe d'élèves.

Les autres problèmes

Notons que quelques pays ont souligné l'importance d'un système de financement approprié, reconnaissant que leur propre système de financement ne favorisait pas les pratiques d'inclusion. Ils ont aussi noté le manque de dispositifs de soutien suffisant au sein des écoles ordinaires.

Si ces écoles ne disposent pas des connaissances, des aptitudes et du matériel nécessaires, l'inclusion d'élèves ayant des besoins particuliers y sera difficile à réaliser. De plus, une formation appropriée du corps enseignant (prenant place lors de la formation initiale ou en cours de carrière) est un pré-requis essentiel à l'inclusion.

La taille des classes est aussi un obstacle à l'inclusion. Pour certains pays, comme la France d'ailleurs, la taille des classes dans les écoles ordinaires peut également intervenir comme obstacle à l'inclusion. Il est difficile d'intégrer des élèves ayant des besoins éducatifs particuliers quand l'enseignant doit déjà assumer une lourde charge de travail.

On peut aussi noter la pression croissante exercée sur les résultats scolaires des élèves. D'une manière générale, on observe une augmentation de la tension entre la pression croissante exercée sur les résultats scolaires et la situation des élèves vulnérables. La société accorde de plus en plus d'attention aux résultats. On peut trouver en Angleterre l'un des exemples les plus explicites de cette tendance comme le souligne la publication des résultats des élèves, par école, après chaque évaluation ainsi qu'aux examens oraux à la fin de la scolarité obligatoire. Cela a suscité un important débat. Ces résultats paraissent dans les médias sous la forme de tableaux qui classent les écoles selon les scores bruts obtenus par les élèves.

Il n'est pas surprenant que les sociétés réclament une plus grande attention aux résultats et aux bénéfices qu'ont permis les investissements dans le domaine de l'éducation. Une mentalité mercantile s'introduit dans l'enseignement et certains parents se comportent en clients. Les écoles sont considérées comme tenues de rendre compte des résultats, et sont de plus en plus jugées en fonction des performances de leurs élèves.

Il convient de souligner les dangers de cette évolution pour les élèves vulnérables et leurs parents. Les parents des enfants bien adaptés favorisent les écoles où le processus d'apprentissage est perçu comme efficace et non ralenti par des élèves plus lents ou qui requièrent une plus grande attention. En général, les parents veulent ce qu'il y a de mieux pour leur enfant.

En outre, certaines écoles sont susceptibles de favoriser les élèves qui contribuent à l'obtention de meilleurs rendements. Les élèves ayant des besoins éducatifs particuliers entraînent non seulement une plus grande diversité de niveaux au sein de la classe mais arrivent aussi en moyenne à des résultats moindres, et font baisser les résultats globaux de l'école.

Ces deux facteurs constituent une menace directe pour la promotion de l'inclusion des élèves ayant des besoins éducatifs particuliers en milieu ordinaire. Ceci est particulièrement vrai dans le contexte du libre choix de l'école par les parents et lorsque les écoles ne sont pas obligées d'accueillir tous les élèves habitant dans leur secteur.

Ainsi, le désir d'obtenir un meilleur rendement se situe aux antipodes du souci d'inclusion. Quelques pays ont mis ce problème en avant et d'autres suivront sans doute dans un proche avenir. Il s'agit clairement d'un point de tension qui doit être résolu afin de protéger la situation des élèves vulnérables.


Conclusion

Les récents débats ont montré que l'inclusion est avant tout une question à prendre en compte au sein d'une réforme de l'éducation, et pas un simple problème cantonné au placement de l'élève. L'inclusion repose sur le droit de tous les élèves à suivre une éducation ordinaire. Ce présupposé a été clairement reconnu en termes légaux dans un certain nombre de pays, en Italie par exemple, où l'approche éducative a été modifiée de manière à offrir plus de dispositions adaptées aux élèves ayant des besoins particuliers au sein des écoles ordinaires.


Mais construire l'Europe, c'est d'abord la connaître dans sa diversité et ses différences. L'étude des systèmes éducatifs des États membres de l'Union Européenne doit nous imposer une réflexion tirée d'une connaissance approfondie des pratiques et des acquis des différents pays européens car chacun d'eux a sa propre réalité éducative.

Toute modification du système éducatif met en cause l'idéologie de la société et son évolution économique. La qualité de l'éducation est un enjeu pour notre société, mais l'éducation ne doit pas devenir l'enjeu d'acteurs sociaux désireux d'imposer des visées personnelles. Si on envisage une réforme en profondeur du système éducatif, elle doit l'être avec tous les partenaires du système et ne pas être figée. Elle doit pouvoir évoluer en même temps que la société car les systèmes éducatifs souffrent d'un manque d'enracinement dans la vie. Pour autant, nous ne devons pas oublier que l'épanouissement de l'être humain est le but essentiel de l'éducation. Nous ne devons pas vouloir répondre à tout prix à un marché en constante évolution. Nous devons permettre, au contraire, aux jeunes d'acquérir les outils du Savoir qui leur permettent de faire face à leur avenir.

Aujourd'hui, la préoccupation est de ne pas attendre que les élèves aient connu l'échec à l'issue de leur scolarité pour faire preuve d'imagination. Nous devons leur proposer un enseignement adapté. Aucun enfant n'est dépourvu de talent. Chaque système produit l'échec qui lui correspond et les critères pour identifier l'échec sont essentiellement subjectifs. On réussit par rapport à une norme. Quelle est cette norme ? Comment a-t-elle été établie ? Selon les circonstances, les politiques peuvent trouver leur intérêt à dénoncer le mal ou à l'occulter, surtout depuis que les problèmes d'éducation occupent une place grandissante dans le débat politique ou dans les médias.

Tout élève en difficulté est un jeune dont l'avenir est compromis. Tout enfant en échec exprime son mal être dans l'institution scolaire et dans la société. Le jeune qui n'est pas reconnu est un être nié. Alors, il criera son désespoir. La lutte contre l'échec scolaire, c'est-à-dire contre l'échec dans la société, est et doit être une préoccupation majeure pour tout responsable politique.

Peut-être devrons nous modifier les modes d'approche du savoir et remettre en cause le fonctionnement de nos systèmes éducatifs, mais nous devrons nous garder de vouloir uniformiser car la multiplicité des cultures est une source d'enrichissement personnel et c'est une condition pour un développement humain réussi. Il n'y a pas de remède miracle mais il y a des combats à livrer. La mise en commun de toutes les énergies, de tous ceux qui y croient est nécessaire à ce combat.


Ouvrages cités

Les besoins éducatifs particuliers en Europe, Agence européenne pour le développement de l'éducation des personnes présentant des besoins spécifiques, publication thématique janvier 2003.
Intégration scolaire et pratiques pédagogiques, Agence européenne pour le développement de l'éducation des personnes présentant des besoins spécifiques, mars 2003.
Le financement de l'éducation spéciale, Agence européenne pour le développement de l'éducation des personnes présentant des besoins spécifiques, 1999.


 

  1. Secrétariat de l'Agence : Teglgaardsparken 100/DK-55, Middelfart / Danemark
    Site Web : www.european-agency.org
  2. "Les besoins éducatifs particuliers en Europe", publication thématique de janvier 2003.
    "Intégration scolaire et pratiques pédagogiques", mars 2003.
  3. Le financement de l'éducation spéciale (1999).

Actes de l'université d'automne - Le système éducatif français et les élèves à besoins éducatifs particuliers 27-30 octobre 2003

Mis à jour le 15 avril 2011
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