Université d'automne « Le système scolaire français et les élèves à besoins éducatifs particuliers »

La formation des maîtres dans la perspective d'une prise en compte des besoins éducatifs particuliers

Serge Thomazet, maître de conférences, Institut universitaire de formation des maîtres d'Auvergne, laboratoire PAEDI


L'intérêt du concept de "besoin éducatif particulier" tient, pour une part à un paradoxe : a priori centré sur l'élève qui aurait des "besoins particuliers", il renvoie au dispositif d'enseignement et en particulier à sa capacité à accepter des élèves différents. Le besoin éducatif particulier est donc un concept relatif qui réfère à des questions plus générales comme la gestion de l'hétérogénéité (Perrenoud, 1995) ou encore la laïcité (Pena-Ruiz, 2001) en les élargissant à un public particulier : minorités culturelles, handicap, maladie…

De fait, la situation scolaire d'un élève porteur de handicap peut varier de manière très importante en fonction des lieux de scolarisation. Par exemple, un élève présentant une déficience motrice peut, dans un contexte, se trouver scolarisé dans un établissement spécialisé du fait de l'absence apparente de solution intégrative satisfaisante ; dans un deuxième contexte, être scolarisé en école ordinaire, avec de nombreuses difficultés car sans réelle prise en compte de ses besoins particuliers ; enfin, dans une troisième situation, se trouver accepté à l'école ordinaire, avec une prise en charge efficace supprimant le handicap de sa vie d'écolier.

Cet exemple est pour moi un bon point de départ pour amorcer notre réflexion sur la formation des enseignants sur la question des besoins éducatifs particuliers. Il pointe trois constats importants :

l'inégalité du dispositif scolaire à prendre en charge les besoins particuliers ;
les difficultés qu'ont beaucoup d'enseignants à gérer l'hétérogénéité ;
la capacité à penser la gestion des publics à besoins très particuliers (enfants lourdement handicapés notamment) dans le cadre d'un projet collectif d'attention à la différence.

Je vous propose pour la suite de ma présentation de traduire ces constats en propositions pour la formation des enseignants "ordinaires" puis des enseignants spécialisés. Nous conclurons en pointant deux avantages, mais aussi deux écueils à éviter lors de la prise en compte, par le système français du concept de besoin éducatif particulier.


La formation des maîtres "ordinaires"

Affirmer l'attention à la différence comme principe d'action

Les étudiants et enseignants en formation initiale sont convaincus de la très grande hétérogénéité des élèves, mais il est bien difficile de traduire cette "conviction" par des pratiques différenciatrices. Bien souvent l'enseignement réfère à "un élève moyen standard" que l'on sait par ailleurs purement virtuel.

Pourtant, la loi fait obligation d'accueillir tous les enfants en les intégrant physiquement et socialement dans l'école, mais surtout pédagogiquement 1 afin que tous soient en situation d'apprendre. Autrement dit, la mise en place effective de l'intégration pédagogique suppose une pratique qui permette à chaque enfant d'apprendre au mieux de ses possibilités. Une telle pratique différenciatrice nous semble nécessaire pour que les enfants à besoins éducatifs particuliers soient pleinement acceptés dans les classes, sans être accusés de "faire baisser" le niveau et sans amener un surcroît de travail ingérable pour l'enseignant.

Conséquences pour la formation de tous les enseignants

La formation des enseignants doit être à même de fournir aux étudiants un principe éthique, celui du droit à l'école pour tous, qui se traduise en pratique par une attention à la diversité des élèves. De notre point de vue ce principe doit être fourni en début de formation pour qu'il soit organisateur de l'acquisition des savoirs psychologiques, didactiques et pédagogiques.

Ceci remet en question un principe très présent en formation qui fait que l'on étudie d'abord l'enfant "normal" ou "épistémique", pour ensuite envisager, si on a le temps, les enfants en marge, anormaux de fait. Pourtant, l'hétérogénéité est la réalité de la classe, chaque enfant ayant des particularités. La formation d'un point de vue didactique, psychologique doit donc se faire en se posant à chaque fois la pertinence de ce que l'on apprend dans les situations par nature hétérogènes où on aura à l'enseigner. En d'autres termes, il s'agit de mettre les didactiques et la psychologie générale sous la contrainte de la gestion de l'hétérogénéité. Mais là, le chantier est encore largement à ouvrir…

Ne pas opposer groupe, classe et dispositif d'intégration

L'école française est organisée à partir d'un fonctionnement par classe, avec l'hypothèse sous-jacente que le travail en grand groupe est un dispositif pédagogique pertinent. Pour que le fonctionnement en groupe-classe ne s'oppose pas à l'intégration des élèves à besoins particuliers, les enseignants doivent avoir la possibilité d'engager, aussi souvent que nécessaire, tous leurs élèves dans une même activité.

Ceci ne veut pas dire que tous les enfants travaillent les mêmes savoirs, mais que, engagés dans une même activité, chacun apprend en fonction de ses besoins. De telles pratiques existent, depuis longtemps, par exemple en classe unique. Elles peuvent se développer dans toutes les classes pour permettre, le cas échéant, l'inclusion d'élèves à besoins éducatifs particuliers.

Conséquences pour la formation des enseignants

La formation doit permettre la construction de situations d'enseignement qui permettent au plus grand nombre d'enfants de rentrer dans les apprentissages ; en d'autres termes d'avoir des pratiques "ordinaires", pour tous les enfants, qui soient en elles-mêmes "intégratrices".

Par exemple, en maternelle, où le développement sensoriel est un objectif fondamental, il est possible de travailler le toucher sur diverses textures de papier…mais aussi de proposer aux enfants des feuilles écrites en braille. Ainsi, lorsqu'un enfant aveugle fréquentera la classe, l'enseignant n'aura pas à changer son activité. De même, à tous les niveaux de classe, des activités de collaboration entre élèves, chacun ayant une tâche adaptée à ses besoins, permettent d'engager dans une même activité des élèves très différents 2

Ainsi, dans chaque discipline, la formation doit aider les enseignants à passer d'un principe éthique à un professionnalisme performant, en développant des pratiques s'appuyant sur des tâches suffisamment consistantes pour concerner tous les élèves, et en travaillant l'évaluation, l'analyse des pratiques, la remédiation et la différenciation.


La formation des maîtres spécialisés face au concept de besoin éducatif particulier

Les enseignants spécialisés, autrefois acteurs exclusifs de la scolarisation des enfants inadaptés voient leur fonction évoluer. L'avant-dernière réforme, en 1997 3 , a introduit de nouvelles missions d'intégration et de communication qui amènent l'enseignant spécialisé à accompagner l'intégration et à travailler en partenariat.

La réflexion que nous menons sur le concept de besoins éducatifs particuliers conduit, de notre point de vue à repenser la fonction d'enseignant spécialisé autour de deux missions : d'une part une mission d'expertise et de conseil pour la scolarisation d'enfants présentant des troubles graves ou des besoins éducatifs très particuliers (trisomie, autisme, troubles du comportement, enfants du voyage) et, d'autre part, une mission d'accompagnement dans la mise en place des situations de pédagogie différenciée. Ces deux fonctions sont présentes ou en projet dans de nombreux dispositifs d'éducation spéciale qui ont depuis longtemps une analyse en termes de besoins éducatifs particuliers 4 .

Former des spécialistes de certains besoins particuliers

Les enseignants spécialisés sont des personnes-ressources susceptibles de fournir aux enseignants des classes ordinaires les savoirs et les outils nécessaires à l'intégration des élèves à besoins éducatifs particuliers. Le développement de la recherche dans de nombreux domaines (dyslexie, infirmité cérébrale, trouble du comportement…) ne permet évidemment pas à un enseignant spécialisé d'être spécialiste de tous les domaines. Certes, un partage en option existe depuis longtemps, mais son évolution est nécessaire pour tenir compte des évolutions actuelles, tant au niveau de la recherche que des pratiques.

Par exemple, il serait pertinent de s'interroger sur le découpage actuel des options A, B, C (sur l'enseignement aux enfants handicapés sensoriels, moteurs ou malades), afin d'examiner la pertinence d'une spécialisation plus pointue dans certains domaines mais surtout penser un découpage qui ne réfère plus aux déficiences, mais aux besoins éducatifs.

De même, les enseignants spécialisés dans l'option D ne peuvent avoir une expertise suffisante sur toutes les questions relatives à l'enseignement aux enfants et adolescents présentant des troubles importants à dominantes psychologiques 5 .

Il serait important au niveau d'un département ou d'une académie de pouvoir disposer de réels spécialistes, capables de conseiller les enseignants et de contribuer à mettre en place les projets d'intégration en proposant des dispositifs et des outils adaptés à la fois aux besoins particuliers de l'enfant et à la situation d'enseignement ordinaire. Cela est vrai notamment pour l'autisme, la trisomie, la dyslexie, la dysphasie, les troubles du comportement, les déficits de l'attention pour ne citer que quelques besoins particuliers où les demandes de terrain sont particulièrement pressantes.

Former des enseignants spécialistes de la différenciation

La seconde mission est d'être une personne ressource attentive à la différence et aux besoins particuliers. Cette mission nécessite d'être capable de repérer les difficultés des élèves (de manière fine), de les analyser, de disposer d'outils permettant un travail effectif des enfants, individuellement mais aussi par groupe et de maximiser, pour ces élèves, les opportunités d'apprendre. Cela nécessite aussi de bien connaître les différents professionnels, d'être capable de travailler en équipe, voire de mettre en place et de gérer un groupe de partenaires. Cette mission nécessite des professionnels présents si possible, dans chaque école afin d'assurer un accompagnement au quotidien, en collaboration avec les experts d'un besoin particulier, qui eux, ne peuvent intervenir que pour une aide ponctuelle.


Le besoin éducatif particulier peut faire évoluer l'opposition adaptation-intégration

Quelques risques…et opportunités

Le risque d'un amalgame entre des difficultés qui doivent être traitées différemment
Une définition minimaliste du besoin éducatif particulier peut amener à ne considérer comme " besoin " que les manques avérés face à un apprentissage donné. Notre conception est toute autre car elle prend en compte l'élève comme une personne qu'il faut appréhender dans sa globalité (De Vecchi et Giordan 1990), avec son histoire scolaire, sociale et personnelle.

Par exemple, un enfant infirme moteur cérébral peut, au regard d'une évaluation scolaire, avoir les mêmes difficultés de lecture qu'un enfant atteint de surdité. pourtant, lors de l'élaboration d'un projet d'intégration, le partenariat avec les enseignants spécialisés et les spécialistes du handicap devra déterminer les conséquences éventuelles de l'origine des difficultés constatées sur la réponse pédagogique à apporter.

Le risque de mettre sous le terme de besoin éducatif particulier des situations qui sont sans commune mesure
Le projet scolaire d'un enfant présentant un retard mental important et celui d'un enfant non francophone primo-arrivant, les situations sont terriblement contrastées. Parler de ces deux situations sous le terme de besoins éducatifs particuliers peut conduire à homogénéiser ces catégories pourtant très différentes (F. Amstrong, ce colloque). Le besoin éducatif particulier de l'enfant non francophone, réel à son arrivée en France, peut disparaître en quelques mois, dès qu'il maîtrisera suffisamment la langue française pour suivre efficacement les cours.

Il nous semble donc nécessaire de mieux définir, voire de typifier les besoins éducatifs, sans retomber dans le piège d'une classification médicale et non plus éducative (voir par exemple les travaux de E. Plaisance pour l'OCDE).

L'opportunité de mettre un peu de cohérence dans le système français
Même en se limitant aux questions de formation qui sont l'objet de cette intervention, le système français a développé un dispositif d'une complexité rare. Ainsi, un enseignant confronté à des élèves en grande difficulté de lecture pourra se faire aider, selon son lieu d'exercice et les élèves qu'il a en charge, par les équipes ZEP, par les équipes chargées de la scolarisation des enfants du voyage, ou encore par le CASNAV, par les conseillers pédagogiques, par les formateurs de l'AIS, eux-mêmes spécialisés en fonction des options !

Pourtant, sans méconnaître les spécificités de certains handicaps ou difficultés d'origine culturelle ou sociale, si on se centre sur les besoins éducatifs, il me semble possible d'apporter un peu de cohérence dans les dispositifs d'accompagnement et de formation. Une possibilité passe par la mise en place d'un centre de ressources académique coordonnant les moyens de formation et se posant ainsi en interlocuteur unique des enseignants de terrain.

L'opportunité d'offrir une formation de qualité pour accueillir tous les élèves dans l'école de la république
L'école, en France, comme partout ailleurs, connaît une mutation profonde vers une meilleure acceptation des différences. C'est un travail de longue haleine, initié depuis près de 30 ans par la loi de 1975 "en faveur des personnes handicapées".

La formation des enseignants doit s'adapter à ces évolutions, pour former des enseignants capables qui, nous pouvons le supposer, seront confrontés à ces élèves avec toujours plus de besoins particuliers. Dans cette perspective, la formation ne peut se contenter de fournir des savoir-faire qui ne seront adaptés qu'à la situation présente. Elle doit permettre aux enseignants de s'adapter à une société en constante évolution en préservant les missions fondamentales de l'école. Dans cette perspective, la formation est l'amorce d'un travail en équipe qui nécessite de ne rien tenir pour acquis, d'évaluer son action uniquement en fonction des résultats et de se construire une professionnalité en mettant en synergie, action, recherche et formation.


Ouvrages cités

AINSCOW M., Teacher education project : special needs in the classroom, editions UNESCO, Paris, 1995.
CHAUVIERE M., PLAISANCE E., L'école face aux handicaps, PUF, Paris, 2000.
PENA-RUIZ H., La laïcité pour l'égalité, Fondation du 2 mars/Mille et une nuits, Paris 2001.
PERRENOUD P., La pédagogie à l'école des différences. Fragments d'une sociologie de l'échec, ESF, Paris, 1995.
DE VECCHI G., GIORDAN A., L'enseignement scientifique, comment faire pour que ça marche ?, Z'Éditions, Nice, 1990.

 

  1. Cette forme d'intégration - pédagogique - est pour moi une bonne définition de l'inclusion ou de l'école inclusive.
  2. Les outils permettant une telle forme d'éducation sont encore largement à développer. Des projets internationaux travaillent dans ce sens, notamment à l'UNESCO (Ainscow, 1995).
  3. Décret n°97-425 du 25 avril 1997. Les nouvelles certifications du CAPA-SH pour le premier degré et du 2 CA-SH pour le second degré viennent de changer la perspective de prise en charge des enfants à besoins éducatifs particuliers puisque ce terme est employé dans la circulaire.
  4. Dans le cas de la Catalogne ou de l'Angleterre, une description de ces professionnels est présentée sur le site d'un projet européen que nous coordonnons (projet Transter SNE www.auvergne.iufm.fr/ais/transter/accueil.htm).
  5. Définition de la mission des enseignants spécialisés option D.

Actes de l'université d'automne - Le système éducatif français et les élèves à besoins éducatifs particuliers 27-30 octobre 2003

Mis à jour le 15 avril 2011
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