Université d'automne « L'intégration des nouveaux arrivants : quelle mission pour l'École ? »

Les politiques de scolarisation

Table ronde


Marc Bablet, IA adjoint du Val-de-Marne
Christian Bovier, IA-DSDEN de la Lozère
Erik Louis, IA-DSDEN de l'Eure

Animatrice : Martine Storti, IGEN, groupe établissements et vie scolaire

Martine Storti : Je suis heureuse d'animer cette table ronde consacrée aux politiques de scolarisation. Catherine Klein m'a demandé de conduire les débats car j'ai contribué, il y a presque trois ans, à un rapport d'évaluation sur les modalités de scolarisation des nouveaux arrivants. Commandé par le ministre, ce rapport était piloté par l'Inspection générale de l'Éducation nationale. Ses conclusions ont été remises avant la circulaire d'avril 2002.

La conclusion qui m'avait d'abord frappée dans notre rapport (sur les académies de Créteil et Lyon) était l'extraordinaire diversité d'approche des modalités de scolarisation, qui vont de l'accueil aux méthodes d'enseignement, aux contenus enseignés, aux horaires de classe et au savoir-faire du corps enseignant. Le rapport a également mis en lumière la grande diversité des publics concernés. À l'époque, nous avions en effet constaté un net accroissement du nombre d'élèves nouvellement arrivés, conjugué à une forte diversité des langues, des âges et des niveaux de scolarisation, certains élèves n'ayant jamais été scolarisés antérieurement. Cette diversité exige une forte capacité d'adaptation. Elle renvoie également à une forte diversité des modes de pilotage, chaque académie adoptant ses propres pratiques, sa propre philosophie pour répondre aux besoins. Dans certains cas, le pilotage pouvait être départemental, sans aucune intervention du recteur. Dans d'autres l'approche était diamétralement opposée. Nous avions aussi remarqué l'absence de mise en commun des expériences : certains départements ne connaissaient pas les pratiques des départements voisins, qui cohabitaient pourtant au sein de la même académie. Au-delà de ces réserves, il était évident que la scolarisation des élèves nouvellement arrivés existait bel et bien et qu'elle connaissait même des exemples de réussite particulièrement intéressants.

En ce qui concerne le regard ascendant que nous pouvons porter du département au ministère, il convient de rappeler les modalités actuelles de scolarisation, avant de commencer à nous interroger sur le pilotage, national ou local. Dans ce cadre, la circulaire d'avril 2002, qui succédait à un texte plus ancien, a-t-elle permis une véritable évolution ? Propose-t-elle une amélioration décisive ? Nos collègues vont nous faire part de leurs expériences très diverses, positives et négatives, nous permettant peut-être d'entrevoir des actions à approfondir.

Erik Louis : Je brosserai un rapide tableau de la scolarisation des élèves non francophones dans l'académie de Rouen. D'abord un premier commentaire : le département n'est ni un échelon essentiel, ni une fin en soi dans les politiques de scolarisation. Notre action part du ministère pour se diriger vers les classes, en ayant un véritable impact sur les pratiques pédagogiques. Au sein de notre académie, nous restons très marqués par l'ambiguïté de la circulaire de 2002, qui s'affiche comme l'aboutissement d'un dispositif d'intégration des élèves non francophones. Cette circulaire décrit la classe comme un élément clos. Bien que sa destination soit d'atténuer le sentiment de rupture, la notion de classe ne me semble pas la plus adaptée aujourd'hui pour répondre à notre objectif.

Martine Storti : Quels dispositifs pourraient permettre de la perfectionner ?

Erik Louis : Les dispositifs proposés par la circulaire de 2002 peuvent être considérés comme des dispositifs d'entrée et de sortie. Or, la finalité d'une classe d'accueil est de faire en sorte que les élèves puissent la quitter le plus rapidement possible. La sortie de l'élève reste le premier indicateur de réussite. Le concept de classe d'accueil s'y oppose : les élèves restent attachés à un enseignant, dans l'objectif d'acquérir des compétences proposées à l'ensemble de la classe. En outre, les dispositifs doivent être ouverts. Avant la validation des compétences, les élèves ont souvent besoin de cet enseignement d'accueil et d'intégration linguistique. Par exemple, un jeune non francophone peut parfaitement disposer d'un niveau d'anglais très supérieur à celui de ses camarades français. De même, un élève peut réussir très vite en mathématiques, sans maîtriser les capacités linguistiques exigées par nos institutions. C'est là que la notion de classe s'avère un obstacle.

En ce qui concerne les spécificités académiques, il est indéniable que celles-ci perdurent. Cette disparité tient sans doute au phénomène d'immigration, qui est loin d'être réparti également sur le territoire. Dans l'académie de Rouen, qui regroupe deux départements, l'immigration est forte, sans toutefois atteindre les chiffres de l'académie de Créteil. Cette structure nous a amenés à mettre en place un maillage, permettant des réponses souples et complémentaires. Cet état d'esprit se traduit par d'éventuels regroupements d'élèves, dans un souci de pérennité des dispositifs. Le travail de M. Hernu, au sein du Casnav de Rouen, s'inscrit dans le cadre de la construction de ce maillage. Les classes d'intégration sont alors complétées par des cours de rattrapage intégré (CRI). Dans l'objectif de favoriser la perméabilité, nous avons décidé de supprimer les classes d'accueil et de les remplacer par des dispositifs d'accueil. Cette réflexion s'articule autour d'une conception de l'accueil en tant que parcours individualisé. Je crois que cette notion mérite d'être approfondie, même si les dispositifs de pilotage y ont fréquemment recours. Au collège, dans le cadre des modalités d'enseignement par alternance, les élèves de quatrième et de troisième se voient proposer des parcours individualisés, à partir d'un diagnostic initial, suivis d'une évaluation et d'une validation des compétences. Cette formule semble la mieux adaptée aux exigences actuelles et aux contraintes structurelles de l'accueil des élèves non francophones, tout en conservant l'esprit de la circulaire de 2002.

Martine Storti : Plus concrètement, comment mettez-vous en place ce parcours individualisé, auquel l'Éducation nationale reste attachée ? Proposez-vous des modules spécifiques de français langue étrangère aux élèves ? Êtes-vous amenés à procéder à des petits regroupements d'élèves non francophones ?

Erik Louis : Si nos institutions restent effectivement attachées à l'individualisation des parcours, nous rencontrons de grandes difficultés pour sa mise en œuvre. Les élèves non francophones arrivent à tout moment de l'année scolaire, avec des bagages souvent très variés. Leur niveau peut toutefois être évalué via toute une série de tests. Chaque élève doit pouvoir bénéficier d'un bilan de compétences afin de lui assigner un parcours. Ce dispositif ne doit pas pour autant négliger le rôle de l'enseignant. La classe est en effet un espace qui favorise l'identification des élèves et la confrontation de leurs difficultés. Autour de ce noyau commun, il convient de favoriser l'individualisation des parcours, ce qui exige des évaluations fréquentes. Il ne s'agit pas d'une conception illusoire. Je le répète : la notion de parcours individualisé est de plus en plus fréquemment utilisée.

Christian Bovier : En Lozère, la situation est évidemment très différente. J'ai toutefois passé trois ans dans le département du Var, qui présente des caractéristiques très similaires à certaines zones de l'Île-de-France. Nous y recensions chaque année entre 1 200 et 1 500 nouveaux arrivants. Les âges s'échelonnaient de 2 à 18 ans. De 16 à 18 ans, des dispositifs plus spécifiques étaient prévus. La plupart d'entre eux se trouvaient en situation irrégulière. Pour leur prise en charge, le département proposait deux modalités d'action, pour le premier comme pour le second degré. Dans le premier cas, les enseignants se déplaçaient. Dans le second, le dispositif prévoyait un déplacement des élèves. Le partenariat s'opérait à deux niveaux : d'abord avec les associations, puis avec les collectivités locales, essentiellement le conseil général, qui organisait les déplacements. Ce double partenariat a bien fonctionné, grâce à l'engagement des participants.

La collaboration avec le milieu associatif portait sur le repérage des élèves. Si les parents inscrivent spontanément leurs jeunes enfants, les élèves les plus âgés peuvent nous échapper. Le rôle des associations s'avérait fondamental. Le tissu associatif avait mis en place une relation étroite avec le Casnav, vers lequel étaient aiguillés les nouveaux arrivants. Le représentant du Casnav départemental effectuait par la suite des bilans destinés à orienter les élèves, finalement inscrits dans une classe correspondant à leur âge. Cette orientation obéissait au cadre légal, qui permet un décalage d'un ou deux ans par rapport à l'âge de référence assigné à une classe. Ce suivi très pointu, sur un intervalle de temps réduit, s'appuyait sur une grande cohésion des équipes. Le préalable de notre action a toujours été un partenariat fort. Ces élèves ne peuvent en effet être pris en charge que par une équipe éducative élargie, regroupant des acteurs de l'Éducation nationale, des associations et des collectivités locales. En outre, l'intégration scolaire et sociale répond à des objectifs non seulement pédagogiques, mais aussi éducatifs. Cette dichotomie implique une intervention extrascolaire, au niveau de la sphère familiale. Dès lors, le relais des associations s'avère essentiel.

Martine Storti : Mon expérience me fait penser que les enseignants en place depuis vingt ans dans les mêmes classes d'accueil sont particulièrement attachés à leurs élèves, souvent plus attentifs et impliqués. En caricaturant, leur position peut être considérée comme très confortable. À l'inverse, les professeurs dits traditionnels, qui connaissent souvent de nombreuses difficultés dans leur classe, sont souvent opposés à l'idée d'accueillir de nouveaux élèves, afin de ne pas modifier un équilibre très fragile. Les inspecteurs se penchant rarement sur ces questions, ceux-ci peuvent éprouver un sentiment d'abandon. L'engagement des équipes dans le Var est peut-être exceptionnel. Comment l'accueil des nouveaux arrivants est-il vécu dans le Val-de-Marne ?

Marc Bablet : Avant de répondre à votre question, je souhaiterais vous faire part de mon expérience d'inspecteur en Seine-Saint-Denis, en mettant en lumière le parcours de deux institutrices de classes d'intégration. La première, qui travaillait dans le centre de Saint-Denis, enseignait un grand nombre de matières à une classe fermée. Ses élèves y restaient toute l'année et l'achevaient avec un niveau scolaire tout à fait remarquable, ce qui leur permettait d'intégrer une classe ordinaire dès l'année suivante, tout en continuant à être suivis. Un peu plus loin, à la Plaine Saint-Denis, une autre institutrice, confrontée à un important turn-over des élèves, était chargée de former de jeunes enseignants à l'accueil des nouveaux arrivants, sur des périodes relativement courtes. Cette classe restait un modèle d'ouverture.

De ce constat est né mon doute sur les solutions "clés en main" qui sont parfois préconisées par les professionnels. Selon moi, il demeure primordial de savoir évaluer les dispositifs en étudiant les approches choisies par les établissements, ainsi que leurs résultats. Sur la base des conclusions obtenues, il est possible de déterminer un ordre de préférences. Au sein du Cefisem de l'académie de Paris, lorsque je collaborais avec Antoine Dordal, nous plaidions déjà pour une meilleure évaluation des élèves. Aujourd'hui, je continue de souhaiter une évaluation dès leur arrivée, tout en excluant d'éventuelles idées préconçues quant aux actions à mener.

Notre seule exigence doit rester l'intégration des jeunes. Si certains peuvent rejoindre une classe ordinaire au bout de trois mois de scolarité, d'autres élèves prendront un peu plus de temps avant de l'intégrer, ou pourront avoir éventuellement besoin d'un suivi transitoire. Conformément à cet objectif, le département du Val-de-Marne expérimente de nouveaux dispositifs, qui visent à prendre en compte toutes ces diversités humaines. Les dispositifs intermédiaires semblent tout particulièrement adaptés à cette configuration.

Martine Storti : Comment améliorer l'évaluation des jeunes élèves ?

Marc Bablet : Plusieurs niveaux d'évaluation existent. Le cas le plus fréquent est celui de l'élève qui vient de quitter une classe de formation spécifique. Comment se déroule la transition ? Ce changement s'opère-t-il facilement ? Pour le savoir, il suffit d'engager une conversation avec les enseignants en leur demandant si les élèves quittant leur module sont bien préparés à l'intégration dans d'autres classes. Les enseignants collaborent pleinement à ce processus.

Martine Storti : Dans les faits, nous constatons que certains nouveaux arrivants réussissent plus facilement que d'autres. Au-delà des dispositions individuelles, quels facteurs peuvent expliquer cette disparité des résultats ?

Marc Bablet : Il me semble que la qualité du module d'accueil est déterminante. Cette question, très vaste, est au cœur de la réflexion du système éducatif. Je ne connais pas le secret de leur réussite. À mon sens, il n'existe pas de méthode unique. Nous devons simplement nous montrer exigeants sur la nécessité de réussite, tout en restant ouverts à la diversité des pratiques.

Christian Bovier : Je souhaiterais apporter une précision à mon témoignage. Notre stratégie a suivi un choix de pilotage départemental fondé sur l'évaluation des élèves, mais aussi sur des évaluations réalisées à d'autres niveaux. Cette problématique peut s'apparenter à celle des réseaux d'aide spécialisée. Notre objectif est de déterminer si le système fonctionne mieux avec une réintroduction des élèves ou avec un temps de prise en charge spécifique, suivi d'une réintroduction en classe ordinaire. Au-delà des compétences du corps enseignant, l'efficacité et les performances sont d'autant plus élevées quand le dispositif s'appuie sur une grande diversité des personnalités, complétée par un travail d'équipe. Il s'agit de la réponse la mieux adaptée à la diversité des élèves et à la diversité des compétences, qui exigent toutes les deux un fonctionnement commun et cohérent.

De la salle : Je souhaiterais faire deux remarques. En ce qui concerne les nouveaux arrivants, la notion de classe de référence est particulièrement importante. La classe de référence d'un élève non francophone reste une classe d'étrangers, ce qui me semble regrettable. D'abord, parce qu'il sera entouré d'élèves étrangers. Ensuite, le regard des enseignants se révèle parfois stigmatisant, malgré leur compréhension du vécu de l'enfant. Ma deuxième remarque porte sur l'évaluation. Celle-ci est possible à condition que les enseignants soient présents au moment de la prise en charge des enfants, au même titre que les professeurs de français langue étrangère. Cette collaboration permet de mieux évaluer le niveau. Les enseignants doivent faire partie intégrante du dispositif d'accueil.

De la salle : Je suis professeur en classe d'accueil. Certains de mes élèves, inscrits en lycée professionnel, reviennent me consulter. Le "petit cocon", qui les avait accueillis au moment de leur arrivée, reste ouvert en permanence. Nous continuons de les aider, bien au-delà de leur sortie de la classe d'accueil. Nous ne les forçons pas à revenir. L'aspect affectif reste fondamental. Au sein de notre établissement, les enseignants travaillent de concert, en étroite collaboration avec le personnel administratif.

De la salle : professeur de lettres, j'enseigne dans un module d'accueil au sein d'un collège de Zep. Chaque élève est effectivement relié à une classe de référence. Dès lors, le rôle de l'établissement s'avère fondamental. Si la structure d'accueil est partie intégrante de l'établissement, si les enseignants parviennent à travailler en synergie, alors la classe d'accueil peut devenir un espace de vie, à l'opposé de la notion de ghetto qui peut être parfois évoquée.

Erik Louis : J'appuie vos témoignages. Le besoin d'une classe de référence, en complément de la classe ordinaire, qui correspond à l'âge de l'enfant, est incontestable. En ce qui concerne les classes d'adaptation, qui mobilisent des enseignants spécialisés, la condition sine qua non à leur bon fonctionnement est l'intégration du dispositif au sein de la structure scolaire. L'élève doit toujours être considéré comme un élément d'enrichissement de la communauté, ce qui permet d'éviter la stigmatisation.

De la salle : Je dois avouer ma perplexité. J'entends des propos contradictoires avec le discours que je tiens habituellement dans l'académie de Caen. Ma question va donc porter sur les niveaux de pilotage. Notre collègue vient d'évoquer une organisation interne à l'établissement, qui fait l'objet d'une négociation sur le mode de fonctionnement entre les enseignants et d'une intégration plus ou moins progressive des élèves. La circulaire de 2002 se contente de poser certains principes et d'éviter des effets pervers, comme la scolarisation systématique des élèves avec deux ans de décalage, afin de les faire bénéficier d'un plus grand temps d'apprentissage.

Aujourd'hui, on risque de se trouver en face d'une multitude de modes de pilotage, présentant des résultats très différents. Certaines expérimentations avaient été menées entre 1986 et 2002. La circulaire de 2002 n'est que la validation des expériences les plus significatives. Elle prévoit notamment la possible intégration des élèves dans leur classe d'âge ainsi qu'un ensemble de dispositifs, comme la classe d'accueil, prenant compte de leurs spécificités. Ces principes posés, nous avons deux choix : récrire le texte, jugé insuffisant, ou seulement l'adapter au niveau départemental. En ce sens, je me félicite des dispositifs mis en place dans le Var ou l'académie de Rouen. Ces dispositifs, plus souples, reposent sur la définition des postes. La condition préalable reste toutefois une définition des principes.

Martine Storti : Je crois que nous devons lever une éventuelle ambiguïté : l'ensemble des dispositifs ne doit pas relever d'un seul pilote, à savoir le chef d'établissement. Nous voulions juste souligner que les conditions optimales du pilotage étaient l'intégration des élèves au sein du projet d'établissement et la collaboration des enseignants, mais qu'elles dépendaient également du pilotage du chef d'établissement. Cette dernière condition n'est pas unique. Nous envisageons une grande diversité des modalités. Parmi elles, certaines approches se révèlent peut-être plus efficaces que d'autres. Il semble que tel ne soit pas le cas. Le grand nombre de paramètres empêche les professionnels de prendre une position tranchée sur le sujet. De cette incertitude naît peut-être la difficulté de rédiger des textes législatifs.

De la salle : Je suis l'ancien principal d'un collège de l'Isère. Au sein de la cuvette de Grenoble, qui reste une importante agglomération, un dispositif de classes Énaf a été mis en place. Dans le nord de la ville, une aide a été fournie aux établissements, qui bénéficient d'heures supplémentaires d'enseignement de français. Afin d'éviter une éventuelle relégation des élèves en difficulté, chaque établissement demande à la famille de l'élève de solliciter le CIO pour des tests dans la langue d'origine et en mathématiques. De même, un test de français est exigé. Par la suite, une commission académique détermine l'affectation ou non de l'élève ou non en classes Énaf. L'objectif est de leur permettre d'acquérir le plus rapidement possible des capacités en français, afin de les intégrer dans des classes ordinaires. Ce processus peut prendre entre trois mois et un an. Au-delà d'un an, l'élève doit réintégrer son établissement d'origine dans une classe correspondant à son âge. Généralement, le décalage peut atteindre un ou deux ans : nous nous interdisons de dépasser ce cap.

Catherine Klein : À mon sens, il est vain d'essayer de déterminer le dispositif le plus pertinent entre la classe d'accueil et l'insertion en classe ordinaire. Nous constatons des réalités départementales très diverses. Au sein de l'académie de Créteil, qui compte parfois 400 nouveaux arrivants au sein d'un même district, il est assez facile de réunir les élèves. Dans d'autres départements, où la population non francophone est beaucoup plus clairsemée, une organisation des transports s'avère indispensable afin de les regrouper.

Le texte d'avril 2002 pose le principe de l'ouverture, qui organise nos différents dispositifs. L'insertion d'un nouvel arrivant dans une classe ordinaire ne répond pas toujours à un principe d'ouverture : sa situation ne s'améliorera pas s'il reste livré à lui-même. À l'inverse, un élève non francophone peut se révéler dans une classe plus fermée, mais en réalité ouverte si la politique de l'établissement favorise son intégration et que ses professeurs, convaincus, lui font effectuer des stages dans des classes ordinaires. Ses stages se multiplient avant son intégration définitive en classe ordinaire. La question du dispositif relève essentiellement de la logistique.

Pour en revenir à l'évaluation des dispositifs, je rappellerai que les classes d'accueil, dans la mesure où elles appartiennent à un établissement défini, fonctionnent comme toutes les autres classes, avec ses professeurs habituels. Elles relèvent donc de l'inspection pédagogique, qui est également présente dans ces classes.

Martine Storti : Nous pouvons également aborder le thème de la formation du personnel, qu'elle soit initiale ou continue. Au sein des académies de Créteil et de Lyon, nous avions constaté une grande diversité, voire une absence totale, de formation au sens opérationnel du terme. Les professeurs doivent pourtant enseigner leur matière à des élèves dont les origines, les niveaux et les âges sont très différents. Au sein des Cefisem, il me semblait intéressant de présenter aux professeurs la culture d'origine des élèves, mais aussi de leur apprendre comment enseigner le français à des élèves non francophones.

Concernant le mode de pilotage, qui reste une question particulièrement difficile, la diversité pèse sur les dispositifs à mettre en œuvre. Par ailleurs, le rôle de l'établissement ne doit pas être négligé. Ainsi, la distinction est parfois difficile à effectuer entre les classes ouvertes et les classes fermées. Sur le plan national, c'est une circulaire qui régit les dispositifs à mettre en œuvre. Au niveau des académies, le pilotage incombe au recteur ou, sinon, au département et à l'inspecteur d'académie. Nous savons que les pratiques départementales, au sein d'une même académie, sont parfois très différentes. Comment les inspecteurs d'académie envisagent-ils cette disparité ?

Marc Bablet : Je voudrais d'abord dire un mot sur le pilotage national. Au-delà de la fameuse circulaire, les inspecteurs sont contraints de recueillir trois fois par an des données sur l'état du système. Cette initiative a été mise en place lors de l'année scolaire 2001-2002. Parallèlement, le rapport de l'Inspection générale peut également être considéré comme un outil de pilotage dans la mesure où il permet la régulation des dispositifs. Dans ce cadre, notre académie a mis en place un pilotage équilibré, volontariste et respectueux des diversités départementales. Il existe en effet de grandes différences entre les départements de la Seine-Saint-Denis, du Val-de-Marne et de la Seine-et-Marne, à l'exception de quelques zones urbanisées comme Melun, ce dernier est essentiellement rural. Il est évident que tous ces départements ne partent pas du même point. Dans le Val-de-Marne, nous devons aujourd'hui débloquer des places d'accueil en lycées, contrairement à la Seine-Saint-Denis, qui a fait des avancées considérables dans le domaine au cours des six ou sept dernières années.

Pour revenir sur le thème de l'intégration des élèves dans les classes ordinaires, nous avons observé qu'entre octobre et mars, seulement 7 % d'élèves ont quitté leurs classes d'accueil pour intégrer des classes ordinaires. Même si ce pourcentage tient uniquement compte des élèves arrivés avant le mois d'octobre, il nous semble particulièrement faible pour la quasi-totalité d'une année scolaire. Deux hypothèses peuvent expliquer cette insuffisance :
les chefs d'établissement ne renvoient pas la totalité des informations dont ils disposent. Dans ce cas, le pourcentage de transfert dépasserait le cap des 7 %, ce qui resterait toutefois nettement insuffisant ;
les enquêtes montrent que des élèves sont amenés à rester deux ans, voire trois ans, dans les classes d'accueil. Il convient, dans ces cas, d'alerter les établissements afin de pouvoir envisager d'autres opportunités de scolarité.

Pour le premier degré, nous convenons qu'il n'est pas souhaitable d'envisager un modèle de classe unique, qui retarderait considérablement les élèves. Nous essayons, dès lors, d'imaginer des solutions intermédiaires. Dans le Val-de-Marne, nous avons mis en place des classes Clin à mi-temps : l'enseignant répartit son emploi du temps à égalité entre deux Clin de villes voisines, tandis que ses élèves sont intégrés à temps partiel au sein de classes ordinaires. Nous évaluerons cette initiative en temps voulu. De même, nous avons créé une Clin avec soutien au long cours : les élèves, qui assisteront aux classes Clin sur un intervalle de temps restreint, seront soutenus par un personnel spécifique. Ce personnel assurera le suivi des situations.

Il est donc impossible de tirer des conclusions trop hâtives. Toutes ces pistes de travail seront évaluées à l'arrivée. À ce titre, nous avons décidé d'apporter des modifications à notre mode d'évaluation à l'arrivée, du moins en ce qui concerne le second degré. Nous avons ainsi constitué trois pôles articulés autour des CIO afin de pour prendre en charge l'évaluation des élèves, en collaboration avec le corps enseignant. Nous connaîtrons les premiers résultats dès la fin de l'année.

Martine Storti : Confirmez-vous que certains élèves peuvent rester jusqu'à trois ans dans la même classe d'accueil ?

Marc Bablet : Ces élèves restent-ils vraiment dans la même classe d'accueil pendant trois années consécutives ? Évoluent-ils avant de revenir à la case départ ? Il est possible que la réalité du terrain offre une interprétation légèrement différente des statistiques disponibles.

Erik Louis : Mon collègue vient d'apporter des précisions essentielles en matière de pilotage, notamment en évoquant le pilotage académique qui se délocalise au niveau départemental pour prendre en compte des spécificités plus locales. L'un des intervenants a déclaré que la scolarisation des nouveaux arrivants révèle la situation actuelle de l'école. Je crois, pour ma part, que la réussite de cette intégration nécessite de nombreux partenariats et la collaboration de tous les services. Ainsi, un directeur des services départementaux, ouvrant le dossier de la scolarisation des élèves non francophones, découvre :
la disparition des nouveaux arrivants ;
le changement de leur secteur d'affectation au moment du transfert de foyer associatif ;
l' identification d'un référent au sein de l'Éducation nationale ;
la recherche d'un interlocuteur pour le chef d'établissement et l'équipe pédagogique ;
les relations avec les parents d'élèves ;
le statut des élèves (clandestin, demandeur d'asile...).

Ces éléments viennent se greffer à des spécificités linguistiques et culturelles. Parfois, les équipes pédagogiques ont le sentiment de ne pas progresser, du fait des phénomènes de regroupage culturel, dans les cours de récréation, ou de l'effet "parabole", comme cela peut être le cas en Seine-Saint-Denis.

Un pilotage interministériel, qui puisse assigner des compétences précises aux collectivités territoriales comme le conseil général, manque encore. À l'heure actuelle, certains dispositifs ne nous facilitent pas la tâche. Au sein de chaque région, un Pripi (programme régional d'insertion des populations immigrées) est confié à l'autorité du préfet. De fait, ce programme prend peu en compte la volonté des collectivités. Certains services de l'État, comme la Ddass, ont pourtant des compétences sur les conditions de vie des jeunes arrivants. De même, des politiques de la ville prévoient parfois des concertations et des dispositifs d'accueil, en collaboration avec le tissu associatif. Il n'existe toutefois aucune structure transversale qui puisse être proposée aux recteurs d'académie. Dans l'agglomération d'Évreux, nous avons récemment souhaité procéder à l'ouverture d'une nouvelle classe d'intégration, sans que celle-ci soit implantée dans un établissement de la Zep. Nous avons opté pour une zone décentralisée, ce qui impliquait de déplacer les élèves. La Ddass ne s'est pas déplacée pour assister à la réunion. Cet exemple se veut malgré tout positif, en dépit de la défaillance d'un partenaire. De même, il me semble injustifié que l'inspecteur d'académie de l'Eure doive solliciter le conseil général afin qu'il accepte de prendre en compte les dispositifs d'accueil dans le calcul des dotations aux collèges. Incontestablement, nous manquons d'une plate-forme départementale qui endosse toutes ces fonctions.

Martine Storti : Si je comprends bien, le ministère de l'Intérieur doit encore consentir quelques efforts…

Christian Bovier : Le pilotage s'opère à de nombreux niveaux. Dans le cadre de la politique ministérielle, le plan national définit les principes et orientations, à l'instar de la circulaire de 2002. Sur le plan académique, nous tentons d'évaluer le degré d'atteinte des objectifs. Sur le plan départemental, il s'agit d'un simple pilotage stratégique. Le département doit ainsi mettre en place pilotage à deux niveaux :
une répartition des moyens, qui conditionne les modalités d'action à partir d'objectifs définis ;
un pilotage pédagogique, sous l'impulsion du directeur des services départementaux, mais aussi des chefs d'établissement pour le second degré.

En ce qui concerne les partenariats, l'interlocuteur du président du conseil général doit rester l'inspecteur d'académie. Si une relation étroite est nouée, l'académie pourra obtenir un certain nombre de moyens afin de favoriser l'accueil des nouveaux arrivants. Cela peut également le cas dans les relations avec la préfecture, qui a été à l'initiative du financement de nombreux projets dans le Var.

Eric Louis : Malheureusement, ces dispositifs de pilotage ne portent que sur des maillons de la chaîne d'accueil, alors que la Ddass est compétente sur sa quasi-totalité. Je plaide donc pour la création d'une plate-forme départementale, intégrant tous les facteurs d'accueil et d'intégration des élèves non francophones.

Francis Delarue : À plusieurs reprises, vous avez évoqué un besoin de mutualisation des expériences. Depuis 2002, le centre de ressources Ville École Intégration (VEI) a mis en place, avec le Casnav, un espace commun permettant de traiter des dossiers tels que l'accueil des jeunes non francophones ou des enfants du voyage, grâce à une collection d'outils pédagogiques. Au-delà de la mis en commun de ces outils, il serait souhaitable de mutualiser le savoir-faire des professionnels, par exemple en leur offrant une véritable visibilité sur Internet.

Marie-Hélène Éloy : Il conviendrait d'aborder aussi le rôle de l'IEN, chargé de mission, qui collabore avec le Casnav dans chaque département. Désigné par l'inspecteur d'académie, celui-ci permet un niveau de pilotage intermédiaire. Il peut, en effet, mener des enquêtes dans le premier degré. De même, un principal de collège a été chargé de mission pour le second degré. En ce qui concerne les partenariats, l'académie d'Amiens s'est fortement investie dans les plans départementaux d'accueil, en collaboration avec la Ddass et la préfecture. Enfin, nous avons su tisser une relation étroite avec le SSAE, ce qui nous permet de nous tenir informés de l'arrivée des familles étrangères ainsi qu'avec les plateformes d'accueil, qui se mettent en place dans le cadre du contrat d'accueil et d'intégration. Tous ces éléments, en cours de développement, permettent un véritable suivi des arrivées et un contact efficace avec les familles.

De la salle : Les inspecteurs d'académie mettent effectivement l'accent sur un besoin de pilotage national et départemental des élèves non francophones. Les dispositifs de pilotage doivent naître d'un contrat avec le département et l'inspecteur d'académie, prenant en compte le projet de l'établissement et prévoyant une évaluation des compétences qui est essentielle. En effet, les élèves connaissent leurs premières difficultés à la sortie du collège, du fait de l'absence de suivi pédagogique au lycée.

Martine Storti : Si je vous comprends bien, nous devons être jacobins et girondins. Cette recommandation se prête parfaitement au lieu qui nous accueille aujourd'hui, fondé par Napoléon Ier.


Actes du colloque - L'intégration des nouveaux arrivants : quelle mission pour l'École ? 25-28 octobre 2004

Mis à jour le 15 avril 2011
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