Université d'automne « L'intégration des nouveaux arrivants : quelle mission pour l'École ? »

Langue et migration

Table ronde


Mohand Améziane Abdellak, psychologue clinicien
Félicia Heidenreich, psychiatre (équipe de psychopathologie clinique de l'enfant et de la famille, hôpital Avicenne)

Animatrices : Josiane Gabry et Catherine-Juliet Delpy, formatrices au centre académique pour la scolarisation des nouveaux arrivants et des enfants du voyage (Casnav) de l'académie de Créteil

Catherine-Juliet Delpy : Pouvez-vous nous résumer en quelques mots ce qui relève de votre travail quotidien ?

Félicia Heidenreich : Au sein de notre service de pédopsychiatrie, nous avons mis en place des outils thérapeutiques pour accueillir enfants et parents issus de familles migrantes pour les aider à surmonter les troubles psychiques liés à un vécu souvent difficile.

C'est un lieu de consultation en deuxième intention. Les enfants que nous recevons sont en général déjà suivis. Leurs troubles sont intrinsèquement liés à l'histoire familiale et aux représentations qu'ils peuvent avoir de leur culture d'origine, ce qui nécessite une réflexion particulière avec une équipe pluriculturelle.

Catherine-Juliet Delpy : Les professeurs n'ont pas toujours conscience de la difficulté des enfants en pleine construction de leur identité à s'intégrer dans une culture différente de celle de leur sphère familiale.

En France, nous avons mis longtemps à admettre que l'immigration est une souffrance qui laisse des marques indélébiles. Nous commençons à comprendre que ce processus est douloureux et conflictuel pour la société d'accueil.

Comment pouvons-nous devenir des acteurs de l'intégration ? Quelles résistances culturelles conditionnent notre regard vers les nouveaux migrants ? En quoi la migration modifie-t-elle le processus de construction de l'identité chez des enfants ?

Félicia Heidenreich : Une identité ne se construit jamais de façon isolée, mais à partir d'une histoire familiale transgénérationnelle. Pour les enfants venant d'un autre pays, ce passé est lié à la migration et à des décisions individuelles prises par leurs parents, plus ou moins partagées et soutenues par la famille d'origine.

Souvent, cette histoire est si douloureuse qu'il est difficile de la transmettre aux enfants : on comprend qu'ils éprouvent des difficultés pour s'approprier leur passé. L'une des premières étapes consiste à redonner du sens à ce vécu familial. Il ne faut pas séparer l'enfant de son histoire et des événements qu'il a vécus avant son arrivée en France.

L'an dernier, nous avions mené une étude sur une population d'enfants de réfugiés. Quel que soit le degré de souffrance qu'ils ont éprouvé dans leur pays d'origine ou sur le trajet, les enfants gardent toujours en mémoire des images positives de cette période, sur lesquelles ils vont s'appuyer pour se construire. J'ai en tête l'exemple d'une petite fille afghane qui aimait à se remémorer le jardin de sa grand-mère et sa joie à y cueillir des pommes. Ces bribes d'enfance préservées dans une histoire souvent chaotique les accompagnent toujours dans le pays d'accueil. Il est important dans notre travail avec eux d'établir un lien entre la culture et les images du pays d'origine et les événements vécus sur le territoire français.

Mohand Améziane Abdellak : Nous travaillons sur la notion de groupe. En effet, l'histoire d'une famille ne s'arrête pas aux seuls éléments objectifs ; elle s'appuie sur un vécu subjectif ressenti différemment par chaque membre.

Il est très important d'entendre et de comprendre les contradictions qui surviennent dans la narration du récit familial. Pour cela, la confrontation des points de vue et la multiplicité des références dans le cadre d'un travail en groupe constituent la meilleure façon d'obtenir des résultats probants. À l'inverse, la confrontation face à face entre le thérapeute et l'enfant peut provoquer des blocages. De la même façon que l'outre n'est pas dissociable du liquide qu'elle contient, l'individu n'est pas séparable de l'environnement humain dans lequel il évolue.

Catherine-Juliet Delpy : Comment travaillez-vous avec les enseignants ?

Mohand Améziane Abdellak : Nous avons créé une association dans la ville de Garges-lès-Gonesse. Notre objectif était d'effectuer un travail de proximité avec les enfants primo-arrivants en collaboration avec les enseignants, mais aussi l'ensemble du personnel de l'établissement scolaire.

À l'intérieur d'une structure éducative, l'enfant est souvent limité à sa seule dimension d'élève. Le travail en groupe avec l'équipe pédagogique et des adultes évoluant dans un même établissement permet de décloisonner les points de vue. Par exemple, le personnel d'entretien peut avoir accès à une autre qualité de relation avec l'enfant qu'un professeur. Il convient de prendre en compte toutes ces interactions.

Dans un premier temps, nous avons réuni l'ensemble du personnel de cette école sans la présence des enfants et des parents pour travailler ensemble dans un cadre cohérent dénué d'interférences extérieures. Il était important que chacun s'investisse dans son rôle sans prendre la place de l'autre. Un établissement scolaire, c'est aussi un ensemble de personnes qui l'anime et lui donne vie.

Félicia Heidenreich : Au sein de notre service de pédopsychiatrie, un centre du langage référent a été mis en place. Ce dispositif devrait être élargi à l'ensemble des départements français ; à ma connaissance, il existe déjà plusieurs établissements similaires. Au sein de cette structure, nous accueillons des enfants faisant face à toutes sortes de troubles du langage. Parmi eux, beaucoup sont arrivés en France récemment ou depuis quelques années. Nous avons constaté qu'il existe de grands écarts dans la vitesse d'acquisition de la langue d'accueil d'un élève à l'autre et certaines situations peuvent effectivement laisser les enseignants perplexes.

Nous avons accueilli un petit garçon mutique alors qu'il disposait par ailleurs d'une grande aisance dans la maîtrise écrite du français. Ces blocages apparaissent avec les adultes en dehors du cercle familial immédiat. Ce symptôme, difficile à appréhender, peut susciter des émotions très variées dans la famille, dans l'environnement social ou de la part de l'institution scolaire. Nous avons découvert que ce petit garçon avait dû faire face au suicide du frère aîné de son père et à des tensions entre son père et les autres membres de sa famille. Son mutisme était évidemment liée à ce vécu traumatique.

Souvent, la clé du problème se trouve dans l'environnement familial, mais cela nécessite un long travail pour déterminer les causes exactes de l'apparition de troubles linguistiques. Le thérapeute doit se donner du temps pour appréhender la totalité d'une situation en menant un travail individuel avec l'enfant et des entretiens avec la famille.

Il faut aussi tisser du lien avec la culture des parents. Un membre de notre équipe utilise les contes du pays d'origine comme support au suivi thérapeutique pour permettre à l'enfant de réinvestir son histoire et sa culture. Les membres de la famille restés au pays nous envoient des récits oraux sur cassette, qui seront ensuite traduits et utilisés dans le cadre des séances.

Gilbert Dalgalian a souligné l'importance de mettre les enfants en contact avec du texte oralisé qu'ils puissent s'approprier. A notre niveau, nous essayons également de valoriser les acquis culturels ou linguistiques de l'enfant. Nous pensons que la diversité des apports culturels est source d'une grande richesse.

Josiane Gabry : Vous accordez une place importante à la famille. Comment parvenez-vous à donner à l'enfant qui n'a ni le même vécu que ses parents ni les acquis des enfants de la société d'accueil une place de sujet indépendant ?

Catherine-Juliet Delpy : Ces enfants ne viennent pas seuls. Ils apportent avec eux un riche bagage culturel et deviennent des passerelles entre des héritages distincts. Cependant, il ne faut pas pour autant leur faire jouer un rôle qui n'est pas le leur.

En effet, les enfants qui acquièrent une meilleure maîtrise de la langue du pays d'accueil que leurs parents, les dépassent dans un aspect très important de la vie sociale : la relation au monde extérieur. S'ils sont les uniques médiateurs entre la société d'accueil et la sphère familiale, ils deviennent alors parents de leurs parents puisque toutes les formalités administratives de la vie courante sont à leur charge.

Certes, les enfants qui disposent d'une avance linguistique en français par rapport à leurs parents sont naturellement amenés à les aider dans la vie de tous les jours. Cependant, le thérapeute doit faire comprendre à l'enfant que cette situation n'est pas normale. N'oublions pas que la place de l'enfant n'est pas identique dans toutes les cultures. Dans certaines sociétés, l'enfant n'a pas le droit d'adresser directement la parole à ses parents, de poser des questions... De fait, le rôle qu'il occupe au sein de la cellule familiale quand il est le seul à maîtriser le français bouleverse les schémas établis.

Quand certains enfants primo-arrivants éprouvent des difficultés dans l'apprentissage du français, le thérapeute doit se demander s'ils se sentent autorisés à investir cette nouvelle langue par leur environnement familial.

Mohand Améziane Abdellak : Dans la continuité de l'intervention de Madame Catherine-Juliet Delpy, je dirais qu'il faut donner à l'enfant les moyens d'acquérir la langue du pays d'accueil sans que ce processus d'apprentissage l'isole de son cadre familial et culturel.

Je me souviens d'un jeune élève primo-arrivant dont le comportement turbulent dérangeait considérablement le bon déroulement du cours. L'enseignant menaça à plusieurs reprises de convoquer ses parents. Pas de résultats. En dernier recours, le professeur convoque son père. Là encore, cette mise au point n'a pas eu de conséquences sur le comportement de l'enfant. Cette situation a abouti à une confrontation entre la famille représentée par le père et l'institution de l'Éducation nationale, incarnée par le professeur. Ce conflit a été salutaire : il a conduit à une médiation révélant à l'enseignant les barrières culturelles et familiales qui faisaient obstacle à sa réprimande.

En effet, le professeur s'est rendu compte que le père biologique de l'enfant n'avait pas d'influence sur lui. La fonction du père telle que nous la concevons était dévolue à l'oncle maternel du petit garçon. Si le père biologique avait directement posé les interdits à l'enfant, ses reproches auraient eu des incidences lourdes sur sa relation avec le frère de son épouse qui se serait alors senti dépossédé de son autorité sur l'enfant. La réduction de la notion de parentalité au couple n'est pas un schéma applicable universellement.

Face à de telles situations, c'est à nous de changer nos propres représentations pour les adapter aux réalités vécues par les familles des enfants migrants. Dans le cas contraire, nous risquons de nous adresser aux mauvais interlocuteurs et de déstabiliser la famille.

La question qui se pose est la suivante : comment pouvons-nous aider les enfants à grandir ensemble sans modifier leur place dans la structure familiale ? Cette interrogation peut également s'élargir à l'apprentissage de la langue française. Comment l'enseignant peut-il favoriser l'acquisition la langue d'accueil pour l'enfant primo-arrivant tout en préservant ses acquis linguistiques déjà existants ?

Félicia Heidenreich : Mohand Améziane Abdellak vient de rappeler que la représentation de la famille différait selon les cultures. Il en va de même pour les représentations du savoir. En France, l'acquisition de connaissances suit un schéma clair, balisé par l'Éducation nationale, mais ce n'est pas le cas partout.

Ainsi, dans d'autres cultures, les éléments à acquérir et la façon de les apprendre ne sont pas hiérarchisés de la même façon. Dans les sociétés occidentales, la curiosité et la vivacité des élèves sont encouragées par la famille et les professeurs. À l'inverse, dans certaines sociétés, l'acquisition du savoir passe davantage par l'observation que par l'explication. Ces clivages peuvent créer des difficultés pour les enfants migrants. Les représentations de la notion de savoir ne sont pas universelles, mais relèvent d'un système de valeurs propre à une société.

Nous pouvons regretter que l'enseignement français n'accorde pas assez d'importance à la maîtrise des langues d'origine. Une hiérarchie de prestige se crée entre différents types de bilinguisme. Ainsi, un écolier anglophone sera-t-il valorisé. À l'inverse, un enfant qui parle une langue moins répandue ne sera pas encouragé à consolider ses acquis dans le cadre scolaire.

Catherine-Juliet Delpy : Ce sujet nous amène à la difficile acceptation de l'altérité dans nos sociétés. Nous savons bien qu'il n'y a pas de hiérarchie entre les langues et les cultures. Mais dans la réalité sociale, les cultures se perçoivent à travers des rapports de force dominants- dominés. Cette situation doit évoluer.

Mohand Améziane Abdellak : Les distinctions entre langues, patois et dialectes sont peu éclairantes, puisque ni les linguistes ni les psycholinguistes qui travaillent sur ces notions n'ont réussi à formaliser de définitions précises de ces concepts. Je regrette que la maîtrise de la langue d'accueil ne soit abordée que sous l'angle de la scolarité. Un élève, c'est un enfant avec une histoire personnelle. La transmission intergénérationnelle s'effectue à l'insu de la famille et de l'Éducation nationale.

De la salle : L'entrée d'un enfant primo-arrivant en France est-elle systématiquement ressentie comme une souffrance ?

Félicia Heidenreich : Cette entrée dans notre pays peut également représenter un havre de paix pour un enfant de réfugiés qui fuient des conflits dramatiques ou des famines. Les souffrances induites par la migration ne sont pas nécessairement liées au pays d'accueil, mais peuvent trouver leurs origines dans les difficultés éprouvées sur le trajet, le déracinement ou la séparation avec la famille. Cependant, il faut reconnaître que les conditions d'accueil des primo-arrivants en France ne sont pas idéales.

De la salle : Comment justifier la nécessité d'entretenir des références avec la culture d'origine chez les familles migrantes ? Ne risque-t-on pas les rattacher de force à une culture qu'ils essaient parfois de fuir ?

Félicia Heidenreich : L'individu existe aussi au travers de ses origines culturelles. Certaines personnes ont effectivement vécu des traumatismes profonds dans leurs pays, comme des mariages forcés par exemple. Nous n'obligeons pas les familles à se réconcilier avec leur culture d'origine mais, indéniablement, ces dernières jouent un rôle structurant dans la construction de l'identité. La tentation de la tabula rasa à l'arrivée en France est présente chez de nombreux migrants, qui arrivent avec l'espoir de prendre un nouveau départ. Cependant, nous constatons qu'après plusieurs années, les éléments de leur histoire personnelle et de leur culture d'origine ressurgissent. Il est difficile de renier cet héritage ; c'est pourquoi nous invitons les familles à en parler.

De la salle : L'exemple donné par Monsieur Mohand Améziane Abdellak à propos cet enfant dont le père biologique n'occupait pas la fonction sociale du père au sein de la cellule familiale m'amène à poser la question suivante : comment les enseignants peuvent-ils avoir connaissance de ces problèmes culturels ? Est-il important de les prendre en compte dans la relation avec les parents ?

Mohand Améziane Abdellak : Je n'ai utilisé cet exemple que pour montrer le caractère parcellaire de nos représentations. Évidemment, l'enseignant ne peut connaître les cultures de tous les nouveaux migrants, mais nous devons nous interroger sur la pertinence de nos dispositifs d'accueil.

L'histoire de l'enfant est inscrite dans l'histoire de la famille, mais aussi dans l'histoire de l'école. Il convient de tisser cette toile en prenant un minimum de risque, soit à la place de l'élève au sein de l'école, soit à la place de l'enfant au sein de sa famille. Nous possédons tous des croyances, des pensées, des théories. Il nous est très difficile de les remettre en question puisqu'elles sont constitutives de notre personnalité. Il revient à chacun de faire l'effort d'accepter un vécu qui n'est pas conforme à nos représentations.

Félicia Heidenreich : Pour aller vers l'autre, issu d'une culture différente de la nôtre, il faut opérer un "décentrage", prendre de la distance par rapport à ses valeurs et à sa propre façon de voir le monde. Cette ouverture relève d'un état d'esprit et permet à l'enseignant d'aller vers la famille de l'enfant migrant. À l'inverse, il ne faut pas avoir peur de commettre des impairs avec des personnes venues d'autres horizons culturels parce que nous sommes également le produit d'une histoire particulière. Il nous faut trouver le juste équilibre pour arriver à une nécessaire compréhension de l'autre sans pour autant se perdre soi-même.

De la salle : J'ai constaté au cours de mon expérience que si l'apprentissage de la langue à l'oral ne pose pas de difficultés aux enfants migrants, l'écrit est souvent bien plus problématique. Comment l'enseignant peut-il faciliter ce passage et aider l'élève à surmonter ces déficiences ?

Félicia Heidenreich : Il y a plusieurs éléments à prendre en considération. Le passage de la langue orale vers la langue écrite est, par nature, compliqué. C'est une étape importante et difficile, compte tenu des spécificités de la langue française. Dans certaines cultures, la langue ne s'écrit pas forcément. La maîtrise de l'écriture peut également accentuer les différences de savoirs entre l'enfant et sa famille et créer des tensions.

Mohand Améziane Abdellak : En effet, la langue utilisée quotidiennement est la langue orale. Le passage à l'écrit permet de fixer la parole, ce qui peut susciter des craintes. Elle situe également l'enfant dans un rapport privilégié avec le monde du dehors, différent de l'environnement familial et social. L'acquisition de cette compétence par les enfants complique encore les relations avec les parents.

De la salle : L'enseignant ne peut évidemment connaître toutes les cultures d'origine de ses élèves. Pour autant, nos méthodes pédagogiques sont toujours à repenser. Cela dit, ces problèmes ne sont peut-être pas propres aux élèves issus de familles récemment arrivées. Les enseignants sont souvent confrontés à ces mêmes difficultés avec les enfants issus de famille monoparentale. Étendez-vous le champ de vos travaux aux enfants qui ne sont pas primo-arrivants ?

Félicia Heidenreich : Je travaille dans un service de pédopsychiatrie : je suis donc confrontée à une multitude de situations. Cependant, nous avons mis en place un dispositif d'accueil et d'écoute particulier pour les familles migrantes puisque nous considérons que les problèmes que parents et enfants rencontrent sont spécifiques.

De la salle : Comment peut-on sensibiliser efficacement les enseignants aux relations entre les langues et les modes de pensée ? En effet, j'ai pu observer au cours de mon expérience que les représentations du temps ou de l'espace diffèrent considérablement d'une langue à une autre.

Félicia Heidenreic : Vous pouvez faire appel, dans votre cours, à un intervenant bilingue, qui ne sera pas forcément un interprète. Il pourra montrer à l'ensemble de la classe les mécanismes à l'œuvre dans le passage d'une langue vers une autre. Certains mots ou expressions peuvent sembler intraduisibles au premier abord, mais il est souvent possible de trouver des équivalents approchants.

Ainsi en bambara, le mot "jaune" n'existe pas. Il sera désigné par l'expression "couleur du maïs", ce qui est parfaitement signifiant pour tout le monde. Toujours dans cette langue, il existe peu de mots pour qualifier les émotions. Pour parler de la tristesse ou de la dépression, les bambara auront recours à d'autres moyens en utilisant des expressions très imagées comme "l'intérieur est noir", "le cœur est desséché". Le travail avec une personne qui maîtrise deux langues peut s'avérer très enrichissant pour les élèves et le professeur.

Évelyne Martini : Vous avez insisté sur la notion de décentrage qui nous invite à faire tomber nos préjugés et nos craintes lors de la rencontre avec l'autre. Reste à définir la place respective à attribuer aux deux cultures dans lesquelles se construit l'enfant.




Actes du colloque - L'intégration des nouveaux arrivants : quelle mission pour l'École ? 25-28 octobre 2004

Mis à jour le 15 avril 2011
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