Université d'automne « L'intégration des nouveaux arrivants : quelle mission pour l'École ? »

Le bilinguisme favorise-t-il l'intégration ?


Gilbert Dalgalian, linguiste, ex-expert de l'Unesco en technologies éducatives, ancien directeur pédagogique de l'Alliance française de Paris

Telle qu'elle est formulée - "le bilinguisme favorise-t-il l'intégration ? " - la question me semble mal posée. D'une part, le concept d'intégration peut véhiculer l'idée d'une éradication, souhaitable ou inavouée, des langues et des cultures d'origine. Je propose d'utiliser le terme d'insertion, ou encore l'expression plus complète d'intégration respectueuse de tous les apports linguistiques et culturels. D'autre part, le bilinguisme est un fait, une situation de départ conditionnée par l'environnement familial ou social. Ce terme recouvre des niveaux de pratiques très inégaux et n'annonce pas un projet d'éducation systématique de la part de la famille ou de l'école. Pour être précis, j'emploierai le terme d'éducation bilingue, qui présuppose la volonté de la famille ou de l'institution scolaire de valoriser les apports linguistiques de l'élève, antérieurs à son arrivée en France.

Existe-t-il un lien entre le niveau des compétences linguistiques et l'échec scolaire ? Si oui, les compétences de la personne bilingue sont-elles diminuées ou au contraire accrues, et dans quelles conditions ?

Nous dirons que le rapport entre la maîtrise du français et l'échec scolaire n'est ni mécanique, ni uniforme. Les obstacles à l'insertion sont multiples. L'échec scolaire peut être la conséquence de la non-insertion autant que la cause première de celle-ci. Une maîtrise insuffisante du français n'est pas le seul facteur conditionnant une scolarité manquée. À cela s'ajoutent les différentes formes, sociales et raciales, d'exclusion. Il ne faut pas non plus mésestimer l'impact des diverses formes d'agressions, réelles ou symboliques, que subissent et reproduisent les jeunes dans certaines de nos banlieues. Celles-ci s'accompagnent en retour d'un comportement néo-tribal que nous pourrions définir comme une insertion anti-insertion. Ces éléments ne concernent pas uniquement les nouveaux arrivants et s'observent dans l'ensemble de la société française. Nous ne pouvons pas faire abstraction du contexte socio-politique de notre pays. L'école n'a pas toutes les réponses.

Cause ou conséquence, l'échec scolaire est presque toujours l'élément le plus visible de la non-insertion que nous déplorons. Serions- nous condamnés à l'inaction ? J'esquisserai trois pistes de réflexion pour définir les bases d'une pédagogie allant à contre-courant d'un certain défaitisme.

La valorisation culturelle des élèves

Il ne me semble pas pédagogique d'inciter les élèves à renier leur langue d'origine. Ce n'est pas en faisant table rase de la langue maternelle des nouveaux entrants que le système éducatif pourra insérer. Ces acquis sont multiples : communicatifs, culturels, cognitifs et parfois même textuels.

L'indifférence de l'institution scolaire aux acquis linguistiques antérieurs crée une déstabilisation affective et cognitive profonde pour l'enfant primo-arrivant.

L'interdiction des références à la langue maternelle n'est pas productive, puisque c'est en s'exerçant à comparer les différences formelles entre sa langue d'origine et le français que l'enfant acquiert les structures de la langue d'accueil. Les enseignants doivent s'appuyer sur ces langues maternelles, même s'ils ne peuvent les enseigner. Les allers-retours entre langue d'origine et langue d'accueil sont inévitables dans un premier temps. Ils renforcent la maîtrise des deux langues et s'avèrent beaucoup plus efficaces qu'un effacement de la langue maternelle. Par "aller-retour", je n'entends pas le recours à la traduction systématique, mais la libre reformulation d'une expression, d'un événement, d'une anecdote. Pour illustrer mon propos, je prendrai comme exemple l'un de mes souvenirs d'enfance.

En 1941, deux soldats allemands se présentent à la grille du pavillon de banlieue où j'habitais avec ma grand-mère. Ils recherchaient mon père, Joseph Dagalian, théoriquement retenu prisonnier en Normandie. J'avais alors sept ans. D'origine arménienne, je parlais déjà couramment le turc et le français, à la différence de ma grand-mère qui ne s'exprimait qu'en langue maternelle. Je dois reformuler les questions des militaires adressées à la seule adulte présente et répondre en français. Ma grand-mère me demande de leur dire que nous n'avons aucune nouvelle de mon père depuis trois mois. Je reformule cette réponse en français avec des ajouts plus ou moins inventés et plus ou moins proches de la réalité. En effet, à cet âge, l'enfant ne traduit pas directement les propos d'une langue à l'autre. Il reformule librement son vécu dans une autre langue, avec ses propres moyens : il ajoute, censure, invente. Fort heureusement, ma grand-mère ne m'avait pas dit que mon père s'était évadé et qu'il se trouvait à Paris : j'aurais pu involontairement trahir les miens.

Chez l'enfant, les allers-retours entre la langue d'origine et la langue d'accueil s'effectuent de façon intuitive. Je préconiserais, parallèlement à l'apprentissage du français, la consolidation simultanée de la langue maternelle : on ne construit rien sur la perte, sinon de la nostalgie ou de la frustration. Les régions françaises tentent depuis une dizaine d'années de se réapproprier les patrimoines linguistiques appauvris par la tradition jacobine.

Les évaluations de l'Éducation nationale réalisées dans les filières bilingues françaises, montrent que les élèves qui suivent ces cursus ont en moyenne de meilleurs résultats que les autres, non seulement dans les matières linguistiques notamment en français, mais aussi en mathématiques.

Ce constat remet en cause deux postulats idéologiques ancrés dans le discours pédagogique actuel,
la perte des autres langues serait nécessaire à la maîtrise du français : cette position très répandue en France, remonte au temps de la colonisation et ne repose sur aucune base scientifique ;
l'unité nationale nécessiterait que les citoyens parlent une seule et même langue : ce préjugé est contredit dans les faits puisqu'un grand nombre de Français pratiquent toujours une langue régionale sans que cela remette en cause leur appartenance à la nation.

Quelques suggestions

Les voies d'une prise en compte des acquis de l'élève sont diverses et ne vont pas toujours dans le sens du courant dominant. Quand l'éducation bilingue se voit reconnaître une utilité, c'est souvent au bénéfice de l'anglais, et rarement au profit des autres langues parlées en France. L'éducation bilingue, telle que je la conçois, exige trois conditions.

Une présence significative de la langue dans l'environnement

C'est un impératif pour toute langue vivante. L'acquisition d'une langue indifféremment de l'âge de l'apprenant n'est jamais un processus exclusivement intellectuel. Cet apprentissage sollicite la totalité de la personne : son affectivité, sa psychomotricité à différents niveaux (perception, phonation, automatismes morphosyntaxiques…) et son intellect. Une langue se vit dans la globalité de l'individu.

La qualité d'un apprentissage dépend de son intensité et de sa régularité, ce qui nécessite un environnement favorable. Les motivations ne sont pas purement linguistiques. Pour cela, il faut des modèles ou des incitations, du milieu familial, social, de l'environnement scolaire.

Pour le français, les modèles sont partout. À l'inverse, la maîtrise de la langue d'origine suppose un niveau de pratique maintenu par la famille et des parents qui valorisent également la langue première et la langue d'accueil. Mais les langues sont hiérarchisées dans la représentation idéologique dominante : dans notre société, le statut de l'arabe ou du portugais n'a pas la même signification que l'anglais ou l'allemand. Il y a des schémas préconçus…

Un accès de la filière ouvert à tous les publics d'élèves

Dans les années quatre-vingt, l'Éducation nationale a mis en place des cours spéciaux pour enseigner leur langue d'origine à des élèves issus d'un même environnement linguistique. Les Elco (enseignement des langues et cultures d'origines) étaient conçus afin de faire une place aux langues maternelles non françaises au sein de l'école. Mais ils renforçaient le cloisonnement des élèves.

La directrice d'une école des Yvelines déplorait le peu d'enthousiasme des petits Portugais pour apprendre leur langue dans le cadre des cours Elco. Le proviseur du lycée International de Saint-Germain-en-Laye proposa d'intégrer une partie de ces enfants au sein de la section internationale portugaise au niveau du primaire. À la fin de l'année scolaire, les résultats de ces élèves, naguère démotivés, les classaient parmi les meilleurs éléments de la section.

Ce renversement a plusieurs explications : les enfants d'origine portugaise n'étaient plus à l'écart des autres, comme dans les Elco, mais avec des enfants français, brésiliens, etc. En outre, la section portugaise était une filière de prestige égal à celui des onze autres proposées par l'établissement. Ainsi, avec un cadre scolaire valorisant, la motivation de ces élèves s'en trouvait modifiée.

Une utilisation transdisciplinaire de la langue

Dans les sections européennes, l'Éducation nationale a commencé à mettre en place dans le secondaire un enseignement transdisciplinaire de la langue anglaise ou allemande. Les résultats sont très encourageants. Si les retombées sont bénéfiques pour les élèves qui apprennent l'anglais ou l'allemand, il conviendrait de rendre possible ces cursus à la langue d'origine des nouveaux entrants.

L'enseignement de l'histoire ou d'une autre discipline en langue étrangère n'apporte pas seulement des connaissances, mais renforce la maîtrise de la langue vivante. Je réfuterai l'appellation officielle de "discipline non linguistique" (DNL) ; si l'Éducation nationale a décidé d'enseigner l'histoire ou la géographie en allemend, ce n'est pas parce que l'histoire n'est "pas linguistique", mais au contraire pour renforcer la langue par une utilisation intellectuelle de celle-ci.. Cette conception (des DNL) établit une séparation réductrice entre langue et contenu. La dénomination d' "utilisation transdisciplinaire de la langue" (UTL) est préférable.

L'apprentissage de la seconde langue, commencé avant l'école, se consolide dans le cadre scolaire : l'éducation bilingue renforce la maîtrise des deux langues et permet de disposer de pré-requis solides pour l'acquisition d'autres langues étrangères.

On dira certes qu'un adulte motivé apprend une langue plus rapidement qu'un enfant. Cet argument ne se conteste pas. Toutefois, ce qui compte n'est pas la vitesse d'acquisition, mais la profondeur de ce qui se construit à un âge précoce. Il existe "un âge du langage" qui se termine vers sept ans.

L'âge du langage

Lorsque vous observez un petit enfant dans son processus d'apprentissage de la langue, vous pouvez noter les progrès accomplis quotidiennement. Chaque jour, il acquiert de nouveaux mots, de nouvelles expressions, de nouvelles comptines…Cependant, de la même façon qu'un train peut en cacher un autre, ce qui est visible n'est pas le plus signifiant. La construction fondamentale du langage transcende la seule acquisition de la langue française. Elle permet la mise en place de la fonction symbolique dans une acquisition de la communication orale, c'est-à-dire par la manipulation des signes de la langue afin de comprendre, de construire et de produire du sens à destination de son environnement social. Cette acquisition peut s'effectuer dans une langue, comme dans plusieurs. Or, le langage comme faculté constitutive d'un individu ne se construit qu'une fois dans une vie.

Je vous invite à voir ou revoir L'Enfant sauvage, de François Truffaut 1 , inspiré d'un fait authentique. Le film rapporte la chronique tenue par le docteur Jean Itard 2 . À la fin du XIXème siècle, un enfant est découvert dans un état de sauvagerie complète par des paysans aveyronnais. L'information remonte jusqu'à Paris. A l'époque, les débats passionnés entre voltairiens et rousseauistes pour déterminer ce qui relève de l'inné et de l'acquis occupent les esprits. L'académie des Sciences se saisit de l'affaire pour en faire un cas d'école et confie au docteur Itard le soin d'étudier et d'éduquer ce bien étrange sujet.

Le docteur Itard et sa gouvernante arrivent à quelques résultats au terme d'un travail patient et minutieux. Au bout de quelques mois, l'enfant, baptisé Victor, apprend la station debout, se familiarise avec les codes vestimentaires, l'hygiène, les mœurs de table. Il acquiert quelques dizaines de mots de la vie quotidienne, arrive à en prononcer certains malgré son articulation déficiente. Il a appris la première articulation du langage, c'est-à-dire l'aptitude à combiner les sons de la langue pour construire des mots. Cela ne suffit pas pour comprendre ou bâtir un discours argumenté.

En effet, la deuxième articulation du langage est la plus importante. Elle consiste à combiner des mots selon des énoncés de plus en plus longs longs et complexes. C'est la morphosyntaxe : elle s'est construite non à l'école, mais dans la prime enfance. Nous avons intériorisé tout-petits cette grammaire intuitive jusqu'à la rendre automatique et elle s'exerce dans chacun de nos énoncés et elle se déploie sans que nous en prenions conscience. Ce caractère automatique explique la créativité du langage.

Sans cette deuxième articulation, nous n'accédons ni à la complexité ni à l'abstraction nécessaires à l'éducation et à l'acquisition des savoirs. Si cette compétence n'est pas maîtrisée de façon précoce, elle ne pourra plus jamais être construite.

Victor est mort aux alentours de sa vingt-cinquème année, ce qui est en général, l'espérance de vie des retardés mentaux. Même sans preuve scientifique tangible, je ne peux m'empêcher de penser qu'une aussi profonde déficience du langage n'est pas sans conséquence sur le développement humain et l'espérance de vie.

Le langage est une clé du développement et doit être mise en place avant sept ans. Cet âge correspond, en effet, à la fin de la stabilisation synaptique. Selon Jean-Pierre Changeux, dans L'Homme neuronal, le cerveau humain construit des liaisons synaptiques et constitue les centres nerveux spécialisés du langage entre zéro et sept ans. Ce à la faveur d'une ou plusieurs langues. Pour ce faire, il mobilise une gigantesque quantité de neurones.

À ce stade, l'enfant n'effectue pas de détour par la langue maternelle puisque celle-ci est en cours de construction. Après sept ans, tout ce que l'individu va être amené à apprendre empruntera les "câblages" antérieurs. Le cerveau cessera de mobiliser de nouveaux neurones et préférera recourir au stock de neurones et de liaisons synaptiques déjà actifs.

C'est pour cela que je distingue très nettement apprentissage et acquisition. L'apprentissage s'effectue après l'âge de sept ans selon un processus conscient, volontaire et spontané. L'acquisition relève d'un processus non spontané et involontaire, de façon non consciente et non structurée.

Le bilingue précoce n'échappe pas à cette règle. Ainsi, quand il apprendra une troisième langue après sept ans, cette assimilation passera par les réseaux synaptiques mis en place. Toutefois, ces "câblages" sont chez lui plus efficaces, plus nombreux et plus diversifiés que chez ses camarades monolingues, ce qui facilite le transfert des acquis et un apprentissage bien plus rapide et efficace.

La fabrique du langage

Il existe dans le cerveau humain deux centres qui participent à la compréhension et la production linguistiques. L'aire de Wernicke, tout d'abord, s'apparente à un laboratoire de sens. C'est le lieu que vous mobilisez pour comprendre mes paroles et pour les mettre en relation avec vos acquis précédents. Indépendamment de notre culture, de nos origines, du nombre de langues que nous parlons, nous n'avons et nous n'aurons qu'un seul centre de Wernicke durant toute notre vie, qui sera toujours situé au même endroit dans le cerveau.

L'aire de Broca, ensuite, est le lieu de la gestion formelle du langage : phonèmes, forme des mots, morphosyntaxe automatique…Contrairement à l'aire de Wernicke, celui-ci n'est pas unique. Une personne qui apprendra une seconde langue se constituera un deuxième Broca. Les deux Broca seront contigus et en liaison mais ne se superposeront pas, sauf dans le cas des bilingues précoces, qui possèdent un Broca commun à leurs deux langues. En effet, le bilingue précoce utilise les mêmes centres neuronaux et réseaux synaptiques pour les deux langues. Le Broca d'un bilingue précoce est plus volumineux et plus complexe que celui d'un bilingue tardif, ce qui lui offre une base de transferts élargie pour l'apprentissage d'une troisième ou d'une quatrième langue.

En général, les enfants de neuf à dix ans disposent d'un niveau de maîtrise de la communication orale suffisant pour comprendre et participer aux conversations quotidiennes. Cependant, beaucoup révèlent de grandes insuffisances dès qu'il s'agit d'aborder un texte écrit. C'est ce que j'ai formalisé sous le concept de "semi-linguisme".

Dans ce cas la maîtrise apparente de l'oral est une pure façade linguistique qui fait illusion. Derrière cette façade de trop nombreuses lacunes lexicales et morphosyntaxiques privent l'enfant d'une vraie efficacité, y compris dans la conversation quand celle-ci devient plus élaborée. Il ne dispose pas des structures de langage indispensables à la narration, à l'argumentation, à la description…Ainsi, dès que la communication se complexifie, l'enfant devient inefficace et maladroit. Ces défauts sont amplifiés par le passage à l'écrit, qui agit comme un révélateur d'une carence déjà ancienne, mais moins évidente à déceler à l'oral.

Les difficultés des jeunes issus de l'immigration ou des nouveaux arrivants pour acquérir la langue du pays d'accueil ne trouvent pas leur source dans le bilinguisme. Elles sont souvent liées à l'absence d'une compétence textuelle antérieure à l'écrit. Cette expression peut sembler paradoxale, pourtant il existe bel et bien une étape vers la maîtrise de la langue écrite, qui se situe avant le déchiffrage et l'apprentissage de la lecture : l'acquisition de la compétence textuelle.

Je définirais la compétence textuelle comme la capacité de l'enfant à extraire du sens à partir d'un texte. Contrairement aux apparences, cette étape s'effectue bien avant l'alphabétisation/déchiffrage, notamment par l'écoute attentive de contes racontés ou lus à l'enfant, des chansons et des récits. À cet âge-là, l'initiation au texte s'effectue par le canal sonore. C'est de l'écrit oralisé qu'entend l'enfant, quand ses parents prennent le temps de lui raconter des histoires, condition sine qua non pour son accès ultérieur au texte écrit.

Du langage oral au langage écrit : l'exemple des contes

Les contes et les histoires lues ou racontées sont déjà du texte. Ils ne relèvent plus du dialogue familial auquel était habitué l'enfant. Dans la conversation quotidienne, tous les éléments sur lesquels s'appuie le discours (personnes, objets, circonstances…) sont visibles, identifiables et faciles à se représenter. Au contraire, dans le récit, aucune place n'est laissée à l'implicite, tout doit être explicité, tout est dans les mots : seul le texte crée du sens et apporte lui-même la totalité du contexte..

Les textes racontés à l'enfant constituent sa première expérience 100% linguistique. En effet, pour bâtir une représentation et créer du sens à partir d'un texte oralisé, l'enfant s'appuie uniquement sur les mots du conteur. L'interprétation des signes linguistiques perçus par la seule écoute représente l'instant du passage à l'écrit avant la lettre (sans jeu de mots). Pour corser l'exercice, les contes sont remplis de mots qui ne correspondent à aucune réalité vécue : des fées, des citrouilles qui deviennent des carrosses, des baguettes magiques, des fées, des ogres, des chats bottés…

Dans un conte, la mise en phrase des énoncés ne ressemble plus aux échanges brefs et alternés des dialogues avec les parents ou l'entourage. L'enfant est amené à mémoriser un stock d'équivalents (synonymes, parasynonymes, pronoms personnels…) pour pouvoir suivre ces récits. Par exemple, le petit chaperon rouge qui est une fillette devient "il" dans la suite de l'histoire, ce qui ne manquera pas de laisser l'enfant perplexe : il apprend ainsi l'accord en genre et non en sexe.

Une nouvelle économie du discours se met alors en place par l'écoute du texte oralisé et représente un entraînement sans précédent pour la mémoire à court terme, autrement plus sollicitée que lors d'une conversation courante. Ce qui sera capital pour l'apprentissage de la lecture.

Ne vous étonnez pas si vos enfants vous réclament la même histoire quinze ou vingt soirs de suite. En effet, une seule écoute est loin d'être suffisante pour leur permettre d'accéder à une compréhension pleine et entière du récit et pour appréhender l'ensemble des procédés spécifiques au texte écrit : les relations, les références, les renvois, les synonymies…Ce n'est pas l'intrigue qui est le plus difficile à saisir pour le jeune auditeur, mais la mise en mots de cette histoire, avec les techniques propres à la langue écrite. Seul l'enfant est juge du temps dont il a besoin pour s'approprier un texte oralisé.

Dès lors, il n'est pas étonnant que les enfants n'ayant pas eu accès à cette initiation précoce au texte oralisé soient peu captivés lors de l'étape de la lecture. Seuls ceux qui sont familiarisés avec le texte oralisé montreront de l'enthousiasme pour la phase du déchiffrage, car ils savent que la lecture leur ouvre l'accès direct aux histoires et aux contes sans la médiation d'une tierce personne. Pour les autres, il conviendra d'effectuer un rattrapage narratif au niveau de la maternelle et du primaire. Si cette déficience n'est pas corrigée, ces enfants éprouveront des difficultés pour accéder au texte écrit, ce qui conditionnera le reste de leur scolarité.

Le semi-linguisme trouve sa source dans la non-constitution d'une pré-compétence textuelle avant l'école et avant le passage à l'écrit. Cette situation prédispose indéniablement à l'échec scolaire. Ce qui est indispensable avant la maternelle pour les élèves français l'est aussi pour les nouveaux arrivants, même si la maîtrise d'une langue d'origine permet d'acquérir par transfert la compétence textuelle dans la langue du pays d'accueil puisque la part d'interrogations et de découverte n'est ni aussi nouvelle, ni aussi importante.

La pré-compétence textuelle est un facteur décisif et, à ce jour, largement sous-estimé dans la réussite d'une scolarité. L'absence de cette capacité est à l'origine des différences de niveaux les plus criantes entre les enfants d'une même classe d'âge.

En effet, l'inégalité devant l'accès au texte dès le primaire est le facteur cognitif qui détermine les résultats scolaires. Ces écarts ne sont pas liés à l'environnement social. Dans toutes les familles où l'enfant est considéré comme un interlocuteur, un partenaire et un auditeur, la compétence pré-textuelle peut se développer.

Le cognitif n'est jamais dissociable de l'affectif. Si les parents ne prennent pas le temps de raconter des histoires à leur enfant et de le traiter comme interlocuteur privilégié, c'est peut-être qu'ils n'ont guère le temps de l'aimer.

Évelyne Martini : Je vous remercie d'avoir rappelé si brillamment les spécificités de l'éducation au bilinguisme, les imbrications entre la construction du langage et de la langue, ainsi que le rôle majeur joué par la compétence pré-textuelle dans l'acquisition du savoir. Vous avez ainsi revalorisé la fonction initiatique du conte.

Valérie Nadau : À partir de quel moment le bilingue précoce peut-il dissocier les structures et les mots propres à chaque langue ?

Gilbert Dalgalian : Généralement, cette dissociation s'opère chez l'enfant entre trois ans et quatre ans. Le bilingue précoce arrive très rapidement à faire le distinguo entre les mots et des normes propres à chaque langue. Pour prendre un exemple personnel, je me rappelle qu'à quatre ans, j'étais déjà capable de franciser la prononciation de mon nom arménien afin que celui-ci soit compréhensible pour l'oreille d'un francophone. J'avais déjà conscience non seulement des différences entre le turc et le français, mais également de leurs spécificités en termes de phonétique et de prononciation.

De la salle : Pouvez-vous nous éclairer sur les interférences pouvant faire obstacle à un bilinguisme bien installé ?

Gilbert Dalgalian : Les interférences sont toujours le résultat du détour par la langue maternelle. Elles sont inévitables chez un apprenant tardif. Cependant, il y a des moyens de réduire ces interférences. Il faut miser sur l'aptitude de l'enfant à s'autocorriger en lui donnant le bon modèle. Les exercices structuraux peuvent également être d'un certain secours pour mettre en place chez l'apprenant des automatismes différents de ceux de la langue maternelle. En revanche, les interférences n'existent pas chez un bilingue précoce puisque les structures de la langue maternelle sont en cours de construction.

De la salle : Généralement, les enfants primo-arrivants n'ont pas accès chez eux aux ouvrages de contes ou de récits nécessaires au développement de la compétence pré-textuelle. Quelle peut être l'incidence de cette situation sur leur réussite scolaire ?

Gilbert Dalgalian : Il n'est pas nécessaire d'avoir des livres pour développer la compétence pré-textuelle. Il existe une littérature orale très riche dans les cultures africaine ou maghrébine par exemple, qui peut être transmise à l'enfant par la voix. Les contes et les histoires sont présents dans toutes les cultures. Certes, il n'est pas toujours possible de compter sur la famille, mais cela vaut pour les enfants de toute origine. L'Éducation nationale doit entreprendre un gros effort de rattrapage narratif en français pour les élèves en difficulté au niveau de la maternelle, voire au primaire.

De la salle : L'intervention de Monsieur Dalgalian est à la fois très optimiste et très pessimiste. Quelle doit-être l'attitude des professeurs vis-à-vis d'enfants qui n'ont pas acquis la compétence pré-textuelle à treize ou quatorze ans ?

Gilbert Dalgalian : Je ne vois pas d'autre solution pour le professeur que de les amener à écouter des textes oralisés en commençant peut-être par des histoires qui leur parlent directement. En effet, un peu de souplesse en la matière peut s'avérer plus efficace que d'essayer de les sensibiliser directement aux grands classiques de la littérature française.

De la salle : Faut-il valoriser la compétence orale de nos élèves même si celle-ci relève de ce que vous définissez sous le terme de "semi-linguisme" ?

Gilbert Dalgalian : Oui, cette base orale est tout de même le fondement de toutes les acquisitions : Les semi-lingues ont un langage qui correspond aux besoins les plus courants de la conversation quotidienne. Mais ce bagage correspond à un lexique extrêmement limité. Si vous voulez enrichir leur vocabulaire, il vous faudra apporter des éléments lexicaux nouveaux. Or cet enrichissement passe nécessairement par le texte écrit ou "oralisé".

De la salle : Quelle distinction opérez-vous entre la compétence pré-textuelle et la compétence de compréhension orale ? Pour ma part, j'entends par "compréhension orale" une familiarisation de l'apprenant avec différents types d'oraux permettant le développement de stratégies de compréhension orale constituant un socle sur lequel viendront s'appuyer d'autres compétences futures, notamment la compréhension de l'écrit.

Gilbert Dalgalian : Dans votre définition, vous avez élargi le champ de la compétence de la communication orale, alors qu'au contraire, je l'ai restreint au face à face quotidien avec la famille. Je ne suis pas en opposition avec votre démarche. Je suis d'accord avec vous pour enrichir la compétence de communication orale par des apports lexicaux et morphosyntaxiques dont la source provient du texte écrit ou oralisé. Pour des raisons de démonstration, je voulais opposer la façade communicative qui crée l'illusion de la maîtrise du langage à une véritable compétence de communication telle que vous l'avez définie, mais qui reste bénéficiaire d'un travail sur l'écrit donc sur le texte. Sur le fond, nous disons la même chose même si nos façons d'aborder la question diffèrent.



  1. François Truffaut, L'enfant sauvage, 1969.
  2. Mémoire et rapport sur Victor de l'Aveyron, Paris, Bibliothèque 10-18, octobre 2002.
    Sur Jean Itard : http://www.montessorienfrance.com/html/itard_seguin.htm

Actes du colloque - L'intégration des nouveaux arrivants : quelle mission pour l'École ? 25-28 octobre 2004

Mis à jour le 15 avril 2011
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